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CAPÍTulo 4 • lA EduCACIóN INTERCulTuRAl BIlINGÜE EN uN CoNTEXTo dE TRANSFoRMACIóN SoCIAl I 125
En otro orden de ideas, parece prudente generar una distinción entre el espacio “escolar”
y el proceso “educativo”, concepto este último de mayor amplitud y que –en todo
caso– puede o no incluir al modelo de “escuela” como un espacio y una forma particular
de transmisión de conocimientos.
Por “sistema educativo” entenderemos a la gigante gama de procesos de socialización
que garantizan el aprendizaje de contenidos, métodos, destrezas, etc. imposibles de
aprender sólo en una dinámica escolar, aún siendo ésta diferente, y que de modo “alternativo”
combine espacios de trabajo fuera y dentro del aula.
Frente a una postura ortodoxa que intenta incorporar contenidos del mundo indígena
en la escuela como forma de “salvación de sus valores culturales”, puede pensarse
más bien en la posibilidad del necesario límite que debe tener la escuela para permitir
que los otros espacios educativos tradicionales jueguen el rol que les corresponde y que
difícilmente puede sustituirse en la dinámica escolar. Incluso en una dinámica escolar
que combine espacios de trabajo en aula con salidas exploratorias, trabajos de investigación
en campo o actividades que pretenden imitar las actividades cotidianas de una comunidad
que están cargadas de un inconsciente colectivo lleno de contenido y método.
Éstas últimas, bajo nuestro punto de vista, representan -en el marco escolar- dinámicas
fundamentales para la valoración y el fortalecimiento de la cultura propia frente a una
avasallante tormenta de símbolos, signos, contenidos y valores de la cultura hegemónica.
No sólo desde una perspectiva del valor simbólico que estos contenidos y formas
tienen, sino también como un espacio que puede perfectamente reforzar los aprendizajes
que las niñas y niños adquieren en las dinámicas cotidianas de la comunidad. No
obstante ello, las primeras difícilmente podrían sustituir a las últimas.
Comprender que la escuela es sólo un espacio más, de especial utilidad como
puente con la sociedad envolvente, ayuda a colocarle límites prudentes en diversos aspectos
tales como horarios, calendarios, años de duración de la escolaridad, edad para
el inicio de la escolaridad, contenidos y métodos. Éstos, además, deberán variar no sólo
de pueblo en pueblo sino también de comunidad en comunidad. ¿Qué sentido tiene
para un niño de una comunidad alejada insertarse en una dinámica escolar a temprana
edad cuando es en esta fase que se aprenden - en la cotidianidad - una serie de conocimientos
sobre su entorno imposible de aprender en el ámbito escolar?
En otro orden de ideas, la escuela como puente con la sociedad envolvente debe
ser una propuesta política y no sólo un enunciado de encuentro entre culturas. una
propuesta política que pase por pensar en contenidos y métodos pedagógicos que permitan
formar personas críticas, con comprensión real de lo que sucede en la sociedad
occidental, con consciencia y valoración de la cultura propia frente a la dominante, y
con herramientas suficientes para relacionarse en condiciones de mayor igualdad con la
sociedad “occidental”. En este sentido, las prácticas pedagógicas en el aula, el contenido,
el rol del maestro, el rol del alumno en la construcción del conocimiento inciden de
manera definitiva en las percepciones y decisiones políticas que las sociedades acaban
por asumir. No se trata, de este modo, de sólo un esfuerzo lingüístico y antropológico
sino también de incluir la idea del espacio educativo y escolar como espacio para la
trasformación social.