Gesundheit läßt sich nicht lehren - Arbeitskreis ...

würde. „Eine andere Pointe des Konstruktivismus ist: Auch der Teilnehmer ist
ein Konstrukt des Seminarleiters. Pädagog/innen behandeln Lernende so, wie sie
sie konstruieren. Diesen Konstrukten liegen bestimmte Leitdifferenzen zugrunde,
die zugleich die Wahrnehmung steuern. Solche Leitdifferenzen sind z.B. Alter,
Geschlecht, Beruf, auch die Kleidung. Wer als Seminarleiter die Teilnehmer vor
allem nach einer Leitdifferenz, z.B. Alter, konstruiert, unterstellt damit zugleich
angeblich typische Denkstile und Defizite. Zur reflexiven Didaktik gehört deshalb
vor allem die Überprüfung unserer Konstrukte von den erwachsenen Lernern“
(Hervorhebungen von Siebert).
16 Nebenbei bemerkt scheint die Tatsache der Bandbreite von Unterschiedlichkeit
in den Diskussionen über Teilnehmerorientierung bisher zu wenig berücksichtigt,
den Teilnehmerorientierung ist, soweit stärkere Binnendifferenzierungen
nicht zu realisieren sind, immer auch eine Frage von Mehrheitswünschen
und Minderheitenschutz.
17 Vgl. Blättner, 1994a; Stark, 1991, 1993, 1996; Stark/Bobzien, 1988; Bobzien/
Stark, 1991; Bobzien, 1993; Trojan, 1993; Sonntag, 1993b.
18 „Gesundheitsförderung ist dabei als eine Strategie zur umfassenden Veränderung
sowohl soziostruktureller als auch subjektiver Momente zu verstehen. In der praktischen
Umsetzung erfüllt sie die Kennzeichen des Empowerment von Beteiligten,
ihre eigenen Motive und Interessen individuell wie kollektiv zu bestimmen und
durchzusetzen“ (Trojan, 1993, S.59; vgl. auch Franzkowiak/Wenzel, 1985,
S.240). Gesundheitsförderung und Prävention stellen sich unter dem Gesichtspunkt
des Empowerment als Gegenteil dar, in dem in einem Fall die
Betroffenen im anderen Fall die Experten die Definitionsmacht haben. Vgl.
dazu Blättner, 1994a; Rappaport 1985, S.272; Stark, 1991, S.216
19 Blättner, 1994a; Bobzien /Stark, 1991; Stark, 1996, S.114f; hier verweist Stark
auch auf Hoff/Hohner, 1983; Kieffer, 1984; Revicki/May, 1985.
20 Zu kritischen Würdigung des Konzeptes der Teilnehmerorientierung siehe
Siebert, 1996a, S.103ff.
21 „Das Konzept Empowerment dagegen beschreibt die Erweiterung der Möglichkeiten,
der sozialen Optionen von einzelnen und Gruppen“ (Stark, 1996, S. 156).
22 Kieffer, 1982, 1984; nach Stark, 1996, S.119ff.; vgl. auch Stark/Bobzien,
1988; Bobzien/Stark, 1991; Stark, 1993; Blättner, 1994a.
23 An einem Punkt ist den Ausführungen von Stark zu widersprechen: Man kann
sich beim Lesen der Vielfalt seiner Beispiele des Eindrucks nicht erwehren, daß
Stark gelungene Empowerment-Prozesse als Prozesse versteht, die mit einem
politischen Engagement enden. Es wäre aber ein Mißverständnis, solche Lernprozesse
an diesem Ziel auszurichten, schließlich ist politische Aktivität nur
eine von vielen möglichen Lösungsstrategien.
24 Auch Arnold 1992, 1993a, 1993b und Siebert 1994, 1996a. Zu ihren theoretischen
Bezugspunkten gehören u.a. Harney, 1990; Harney/Strittmayer,
1994; Luhmann, 1985, 1987, 1990, 1992; Luhmann/Schorr, 1979, 1982,
227