Gesundheit läßt sich nicht lehren - Arbeitskreis ...
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Die Institutionen der Erwachsenenbildung schenken andererseits der<br />
zentralen Rolle der KursleiterIn bisher zu wenig über das Fortbildungsangebot<br />
hinausgehende Beachtung. Lösungsmöglichkeiten dafür können<br />
<strong>nicht</strong> ausschließlich in theoretischen Erörterungen gesucht werden,<br />
aber ein theoretisches Fundament kann dahingehende Bemühungen<br />
unterstützen. Aussagen über Qualität kommen <strong>nicht</strong> an der Notwendigkeit<br />
vorbei, Aussagen über die Qualität professionellen Handelns<br />
von KursleiterInnen treffen zu müssen.<br />
3. Modelle der <strong>Gesundheit</strong>sbildung<br />
Wenn professionelles Handeln von KursleiterInnen in der <strong>Gesundheit</strong>sbildung<br />
für Volkshochschulen eine Bedeutung hat, ist als nächstes<br />
danach zu fragen, welche Anstrengungen aus der Perspektive bildungsnaher<br />
Wissenschaften bisher vorliegen, konzeptionell <strong>Gesundheit</strong>sbildung,<br />
die Ziele des Handelns und die professionelle Haltung zu beschreiben.<br />
Eine Auseinandersetzung mit Fragestellungen der <strong>Gesundheit</strong>sbildung<br />
von VertreterInnen der Wissenschaft der Erwachsenenbildung<br />
(oder der Pädagogik mit Blick auf das Lernen Erwachsener) <strong>läßt</strong><br />
<strong>sich</strong> bei einigen AutorInnen erkennen, 35 allerdings beziehen sie <strong>sich</strong><br />
wenig aufeinander und bieten keinen einheitlichen Ansatzpunkt professionellen<br />
Handelns in der <strong>Gesundheit</strong>sbildung. Auf den ersten Blick<br />
erscheint der bisherige Stand unüber<strong>sich</strong>tlich, eine additive Aneinanderreihung<br />
von Konzepten. Erst auf den zweiten Blick zeigt <strong>sich</strong>, daß<br />
es immer wiederkehrende Themen und Bezugspunkte gibt, aus denen<br />
<strong>sich</strong> ein gemeinsamer Diskussionsstand herauskristallisieren <strong>läßt</strong>.<br />
Koch versucht eine Begründung der <strong>Gesundheit</strong>sbildung aus präventiver,<br />
biopsychosozialer Theorie heraus. Sie mißt Bildung 36 mit einem<br />
Maßstab, der <strong>nicht</strong> bildungsimmanent ist. Von ihr wird in Abgrenzung<br />
zu den Begriffen der <strong>Gesundheit</strong>serziehung und der <strong>Gesundheit</strong>sbildung<br />
der Begriff des <strong>Gesundheit</strong>slernens eingeführt: „<strong>Gesundheit</strong>slernen<br />
bezieht <strong>sich</strong> auf die Teilnahme an Lernprozessen, die gesundheitsbezogene<br />
Erfahrungen ermöglichen und Verhaltensänderungen initiieren können,<br />
sowie auf deren Auswirkungen auf die subjektive Befindlichkeit und das<br />
Erleben und Verhalten des einzelnen“ (Koch, 1991, S.53, vgl. auch<br />
S.51). Dieser Begriff orientiert <strong>sich</strong> stark an Verhaltensänderungen. 37<br />
Unter anderem unterscheidet sie Kursangebote danach, ob sie primärpräventiv,<br />
sekundärpräventiv oder tertiärpräventiv sind (a.a.O., S.96),<br />
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