Zukunft der Handelsmittelschulen - Bbaktuell

Teil II: Fallstudien zum Lernbüro und kategoriespezifische Empfehlungen
trouvent qu’il a pu être bien atteint; quant à la communication orale, l’objectif n’a pas pu être
atteint aussi bien selon les enseignants que selon les élèves. Ces deux objectifs sont nettement
mieux évalués par les élèves germanophones, qui sont immergés dans un contexte
francophone, que par les élèves francophones, qui doivent effectuer des tâches plutôt
ponctuelles en allemand. Selon ces derniers, c’est surtout le manque de compétences
préalables qui les a empêchés d’atteindre ces deux objectifs.
Pour les élèves MPC, les résultats sont nettement moins bons: sur les 58 objectifs de formation
désignés par le responsable du programme, un seul a clairement pu être atteint grâce
aux modules pratiques: le no. 12 – Préparer un entretien avec un client. Il s’agit d’un objectif
qui a pu être abordé grâce aux jeux de rôle avec les intervenants externes. Neuf objectifs
n’ont clairement pas pu être atteints: 14 – Classifier les clients, 30 – Expliquer les statistiques
d’entreprise, 34 – Utiliser des appareils électroniques de transmission de données, 42 – Utiliser
l’imprimante/la photocopieuse de manière écologique, 43 – Ergonomie du poste de
travail, 51 – Rédiger une offre d’emploi, 52 – Recruter du personnel, 53 – Décrire le marché,
55 – Gérer un stock. La grande majorité des objectifs, par contre, est considérée comme
atteinte par les enseignants, alors que les élèves les évaluent de manière plutôt négative, voire
clairement négative.
La réalisation globale des objectifs de formation est jugée de la manière suivante par les
élèves MPC (moyenne des appréciations de tous les objectifs): un élève considère que les
objectifs ne sont globalement pas du tout atteints, 4 élèves les considèrent comme mal
atteints, 18 comme moyennement atteints et 2 seulement comme bien atteints. Du point de
vue de la grande majorité des élèves MPC, la FPP est donc peu efficace pour atteindre les
objectifs de formation fixés. Les enseignants, cependant, jugent la réalisation des objectifs
tous globalement bonne.
Comment interpréter ces résultats médiocres du point de vue des élèves MPC, la différence
entre les résultats des élèves DC et MPC ainsi que les divergences entre l’appréciation des
élèves MPC et celle de leurs enseignants? – En ce qui concerne la différence entre les
résultats des élèves DC et MPC, nous sommes face au paradoxe que les élèves DC, qui sont
tendanciellement d’un niveau plus faible, qui ont suivi une année d’études de moins et qui
n’ont accompli que la moitié des modules (qui en plus étaient moins étoffés), ont clairement
l’impression d’avoir appris davantage que les élèves MPC. Il serait effectivement difficile
d’admettre que les élèves DC aient objectivement atteint un meilleur niveau que les élèves
MPC. Il faut donc chercher l’explication ailleurs: d’une part, on pourrait penser que les élèves
MPC mettent la barre simplement plus haut ou qu’ils sont davantage concernés par le phénomène
de la spécialisation des élèves à l’intérieur des groupes. Autres hypothèses : un moins
bon encadrement par les enseignants ou de nombreux objectifs atteints en dehors de modules
pratiques. Cela n’explique cependant pas la grande divergence entre les appréciations des
enseignants et celles des élèves MPC pour toute une série d’objectifs.
Sur la base des informations recueillies, on peut a priori imaginer plusieurs explications à
cette divergence et aux appréciations médiocres des élèves MPC. Voici une brève discussion
de quatre hypothèses:
Première hypothèse: les élèves se spécialisent au sein des groupes et s’arrangent pour
décrocher une meilleure note; les enseignants surévaluent dès lors leurs acquis
À la lumière des remarques faites par les enseignants et les élèves, on a l’impression que les
enseignants focalisent leur attention sur les résultats du travail des élèves, en négligeant
largement les processus de travail. Puisque les notes sont attribuées sur la base des travaux
soumis à la fin de chaque session, les élèves sont incités à se spécialiser à l’intérieur des
groupes et à frauder (par exemple en se passant des informations/fichiers entre groupes ou en
les dérobant), sans que les enseignants puissent véritablement empêcher ces pratiques qui font
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