Zukunft der Handelsmittelschulen - Bbaktuell

Teil III: Fazit und Empfehlungen zur Evaluation des Pilotprojektes „Zukunft der Handelsmittelschulen“
rufliche Praxis darauf geachtet werden, dass deren Förderung einer aktiven und systematischen
Schulung bedarf. Um die Teamfähigkeit der Lernenden zu verbessern, genügt bspw.
das Durchführen einer Gruppenarbeit nicht. Um Sozialkompetenzen fördern zu können,
benötigen die Lernenden vielfältige Möglichkeiten des Planens, Erprobens und Reflektierens
des eigenen sozialen Verhaltens (vgl. hierzu auch bspw. Euler & Hahn, 2004, S. 445!463).
Um die Kommunikationsfähigkeit der Lernenden im Hinblick auf Kunden verbessern zu
können (vgl. Kategorie Verschiedenes), müssen die Lernenden die geplanten Mahngespräche
auch tatsächlich durchführen und entsprechende Erfahrungen reflektieren können. Oder um
die Lernenden dabei zu unterstützen, „Ziele und Prioritäten zu setzen“, muss eine
kontinuierliche Betreuung der Lernenden sichergestellt werden, wobei diese mit Instrumenten
des Projektmanagements (bspw. Führen eines Arbeits- und Zeitplans oder Lernjournals,
Erstellen von Dispositionen) vertraut gemacht werden sollten, um ihr prozedurales Wissen
auch erweitern zu können (vgl. Metzger, 2006, S. 16!17, S. 19!41 und S. 55!58).
Dabei soll an dieser Stelle keinesfalls der Anschein erweckt werden, dass Sozialkompetenzen
im vollzeitschulischen Kontext einfach zu fördern seien: Aus Sicht des Evaluationsteams
kann bspw. ein kundenorientiertes Verhalten, die Verbesserung der Kommunikationsfähigkeit
im Zusammenhang mit der Geschäftswelt oder die Umgangsformen bzw. die äussere Erscheinung
der Lernenden nur begrenzt im geschützten Raum einer Schule gefördert werden, wenn
sich für die Lernenden nur punktuelle bzw. zeitlich limitierte Kontakte mit der Aussenwelt ergeben.
Auch darf aus unserer Sicht nicht immer vorausgesetzt werden, dass Lehrkräfte, insbesondere
wenn sie in ihrem Werdegang keinen wirtschaftlichen Hintergrund haben, selbst die
in der Geschäftswelt gängigen Umgangsformen kennen und sich dementsprechend als „Modell“
verhalten. Zwar können mit praxisorientierten Modulen grundsätzlich Möglichkeiten
des Erlebens, Bewältigens und Reflektierens lehrreicher Situationen geschaffen bzw. genutzt
werden. Insgesamt betrachtet darf an dieser Stelle bezweifelt werden, dass punktuelle, kürzere
Module ausreichend sind, um Ziele aus den Bereichen Methoden- und Sozialkompetenzen
auch nachhaltig fördern zu können (vgl. hierzu auch bspw. Euler & Hahn, 2004, S. 450!453).
Vielfach war im Rahmen der Evaluation beobachtbar, dass einschlägige Methodenkompetenzen
eher eine Voraussetzung für die Bearbeitung der komplexeren Anforderungen des Moduls
waren und nicht allein ein Ziel. Daher sollte ! und diese Empfehlung dürfte auch für die fachlichen
Lernziele gültig sein ! auf eine umfassende Vor- und Nachbereitung der Lernerfahrungen
geachtet werden. Angesichts der umfassenden Anforderungen, die sich im Hinblick
auf die Förderung von Sozial- und Methodenkompetenzen ergeben, erscheint auch hier eine
Konkretisierung der Anzahl der Ziele ratsam. Eine Fokussierung bedeutet dann zwar, dass
nicht sämtliche Sozial- und Methodenkompetenzen aus der dualen Lehre gefördert werden.
Sie dürfte aber sicherstellen, dass die ausgewählten Ziele auch tatsächlich erreicht werden.
2.1.2 Richtlinien für berufliche Praxis
Die Frage der Integration von Sozial- und Methodenkompetenzen als ein wichtiges berufspraktisches
Element wurde bereits im obigen Kapitel aufgenommen. Zudem erscheinen die
Authentizität der Module und das Mass an Selbständigkeit aus Sicht der beruflichen Praxis
zentral. Daher werden im Folgenden Handlungsempfehlungen herausgearbeitet, um ein Praxismodul
authentisch zu gestalten und ein hohes Mass an Selbständigkeit der Lernenden zu
ermöglichen.
Authentizität
Angesichts der oben diskutierten Lernziele wird zunächst der Forschungsfrage nachgegangen,
wie sehr die neuen Lehr- und Lernziele (Fach-, Sozial- und Methodenkompetenzen) den Be-
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