Zukunft der Handelsmittelschulen - Bbaktuell

Teil II: Fallstudien zum Lernbüro und kategoriespezifische Empfehlungen
l’apprentissage, n’explique donc pas les divergences entre les appréciations. Notons au passage
que les élèves, dans leurs appréciations, ne font guère de distinction entre les „objectifs
non abordés“ et le reste des objectifs.
Troisième hypothèse: les enseignants portent un regard insuffisant sur les processus de
travail et surévaluent la réalisation des objectifs
Comme nous l’avons mentionné plus haut, les enseignants n’ont guère pu observer les processus
de travail et ne peuvent donc pas donner un feedback en vue de leur amélioration. Ce
constat est reflété par les remarques des enseignants, qui trouvent que l’encadrement des
élèves était insuffisant, qu’ils manquaient de temps pour remédier aux lacunes des élèves et
qu’il était impossible d’assurer un suivi personnel des élèves, mais aussi par celles des élèves,
qui se plaignent de la mauvaise qualité de l’encadrement et déplorent que les corrections
n’aient pas toujours été faites à temps („les erreurs étaient donc répétées et entraient également
dans l’appréciation suivante“) et que les critères d’évaluation fussent parfois inadéquats
ou incompréhensibles („on ne savait jamais ce qu’on a fait faux!“). Certains élèves évoquent
également des évaluations peu cohérentes („d’un côté, il était possible d’obtenir une bonne
note, même si un travail n’avait pas été fait, de l’autre côté, quelqu’un pouvait bien faire un
travail et quand même recevoir une mauvaise note“). Les élèves trouvent en outre que le
temps de travail indicatif pour chaque tâche ne correspondait pas du tout à la réalité. Pour
certaines tâches, le temps de travail estimé par les enseignants était selon eux clairement sousévalué,
alors que pour d’autres, il était surévalué.
Comment distinguer cette troisième hypothèse de la première (spécialisation des élèves)? –
Parmi les objectifs de formation, nous pouvons en identifier quelques-uns qui renvoient à des
situations auxquelles tous les élèves étaient sans doute exposés, mais qui, selon eux, n’ont
tout de même pas pu être atteints. Il s’agit d’objectifs comme: 2 – Planifier son travail; fixer
des objectifs et des priorités, 6 – Aptitude à gérer les conflits/savoir accepter la critique ou
encore, 7 – Aptitude au travail en équipe / collaboration. En effet, beaucoup d’élèves ont été
stressés par les modules pratiques. De même, la composition des groupes, imposée, a changé
plusieurs fois – il est donc peu probable qu’ils n’aient pas connu des situations de conflits
durant les trois semestres du programme. L’exemple montre bien qu’il ne suffit pas d’exposer
les élèves à des situations spécifiques et de leur répéter qu’ils n’ont pas (encore) atteint les
objectifs pour qu’ils fassent des progrès; il faudrait les encadrer davantage. Les trois objectifs
cités ne sont probablement pas les seuls concernés par la troisième hypothèse, mais ce sont les
seuls pour lesquels une spécialisation des élèves (voir notre première hypothèse) n’entre
guère en ligne de compte. Une mauvaise maîtrise des objectifs de formation par les
enseignants pourrait également expliquer le fait que les élèves évaluent la réalisation des
objectifs de formation „non abordés“ en moyenne presque tout aussi bien que la réalisation
des objectifs abordés (voir le tableau ci-dessus).
Quatrième hypothèse: les élèves ont une attitude négative vis-à-vis des modules de formation
pratique et sous-évaluent par conséquent le taux de réalisation des objectifs
Les élèves MPC sont convaincus que le module ne leur apprend rien. Leurs enseignants estiment
que cet avis est aussi fréquent chez les enseignants de l’école qui ne sont pas impliqués
dans les modules pratiques. Le climat général dans l’école aurait donc pu influencer l’attitude
des élèves et ceux-ci auraient par conséquent pu sous-estimer la réalisation des objectifs de
formation. Les enseignants font également état d’une certaine résistance de la part des élèves
MPC. Selon eux, les élèves ne comprennent pas les enjeux du module et les enseignants n’ont
pas réussi à leur transmettre le message. Selon les enseignants MPC, ce phénomène était
plus accentué pour le groupe d’élèves de la filière MPC que pour le groupe d’élèves DC
qu’ils avaient suivi l’année précédente. À première vue, notre quatrième hypothèse est
confirmée par le fait que les élèves qui n’ont pas aimé le module ont tendance à dire qu’ils ont
292