Investir dans la diversité culturelle et le dialogue interculturel ...
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L’éducation . 111<br />
enfants des minorités. Bien entendu, des programmes<br />
d’une durée de un à trois ans peuvent quand même<br />
être <strong>culturel<strong>le</strong></strong>ment uti<strong>le</strong>s, en particulier <strong>dans</strong> <strong>le</strong>s cas de<br />
passage précoce d’une <strong>la</strong>ngue à une autre : ils peuvent<br />
aider <strong>le</strong>s enfants à re<strong>le</strong>ver <strong>le</strong> défi de l’alphabétisation initia<strong>le</strong><br />
<strong>et</strong> c<strong>la</strong>rifier <strong>le</strong>s concepts initiaux de l’éducation de façon<br />
que <strong>le</strong>s enfants puissent <strong>le</strong>s assimi<strong>le</strong>r plus faci<strong>le</strong>ment.<br />
Cependant, sur <strong>le</strong> p<strong>la</strong>n sco<strong>la</strong>ire, il est préférab<strong>le</strong> qu’un<br />
programme bilingue soit de plus longue durée afin d’en<br />
maximiser <strong>le</strong>s avantages intel<strong>le</strong>ctuels pour <strong>le</strong>s apprenants.<br />
Les pays à travers <strong>le</strong> monde sont encore loin d’atteindre<br />
l’objectif consistant à enseigner <strong>le</strong>s <strong>la</strong>ngues nationa<strong>le</strong>s,<br />
loca<strong>le</strong>s/régiona<strong>le</strong>s <strong>et</strong> internationa<strong>le</strong>s <strong>dans</strong> <strong>le</strong>urs<br />
programmes sco<strong>la</strong>ires officiels (voir UNESCO, 2000b).<br />
Comme <strong>le</strong> montre bien une analyse des emplois du<br />
temps col<strong>le</strong>ctés par <strong>le</strong> BIE sur l’enseignement des<br />
<strong>la</strong>ngues (voir <strong>le</strong> tab<strong>le</strong>au 7 de l’Annexe statistique <strong>et</strong> <strong>la</strong><br />
figure 4.1), <strong>le</strong>s premières années du primaire continuent<br />
de privilégier l’enseignement d’une <strong>la</strong>ngue nationa<strong>le</strong><br />
ou <strong>dans</strong> certains cas de plusieurs <strong>la</strong>ngues officiel<strong>le</strong>s (en<br />
Afrique du Sud, par exemp<strong>le</strong>, où l’afrikaans, l’ang<strong>la</strong>is,<br />
<strong>le</strong> ndébélé, <strong>le</strong> xhosa, <strong>le</strong> zoulou, <strong>le</strong> sepedi, <strong>le</strong> sesotho,<br />
<strong>le</strong> s<strong>et</strong>swana, <strong>le</strong> siswati, <strong>le</strong> tchivenda <strong>et</strong> <strong>le</strong> xitsonga<br />
sont tous des <strong>la</strong>ngues officiel<strong>le</strong>s). La plupart des<br />
pays introduisent une <strong>la</strong>ngue internationa<strong>le</strong> <strong>dans</strong> <strong>le</strong>s<br />
dernières années du primaire, mais rares sont <strong>le</strong>s pays<br />
qui allouent du temps aux <strong>la</strong>ngues loca<strong>le</strong>s. Ces politiques<br />
non seu<strong>le</strong>ment comprom<strong>et</strong>tent <strong>la</strong> préservation de <strong>la</strong><br />
diversité linguistique mais aussi réduisent l’impact du<br />
multilinguisme, qui peut améliorer <strong>le</strong> fonctionnement<br />
intel<strong>le</strong>ctuel <strong>et</strong> <strong>le</strong> <strong>dialogue</strong> <strong>interculturel</strong> (voir <strong>le</strong> chapitre 3<br />
plus haut <strong>et</strong> <strong>la</strong> section 4.3 plus loin).<br />
Stratégies pour <strong>le</strong>s groupes marginalisés<br />
Les attitudes négatives vis-à-vis des enfants aux origines<br />
<strong>et</strong> aux aptitudes diverses – en particulier <strong>le</strong>s fil<strong>le</strong>s <strong>et</strong> <strong>le</strong>s<br />
enfants issus de groupes autochtones – sont un obstac<strong>le</strong><br />
majeur à l’inclusion sco<strong>la</strong>ire de ces enfants. El<strong>le</strong>s peuvent<br />
être imputab<strong>le</strong>s à <strong>la</strong> fois à l’éco<strong>le</strong> <strong>et</strong> <strong>la</strong> communauté <strong>et</strong> aux<br />
enfants marginalisés eux-mêmes. Les peurs, <strong>le</strong>s tabous,<br />
<strong>la</strong> honte, l’ignorance <strong>et</strong> <strong>la</strong> désinformation contribuent<br />
tous à créer des attitudes négatives à l’égard de ces<br />
enfants <strong>et</strong> de <strong>le</strong>ur situation (King <strong>et</strong> Schielmann, 2004). La<br />
discrimination s’exerce de manière comp<strong>le</strong>xe <strong>et</strong> parfois<br />
insidieuse <strong>et</strong> crée chez <strong>le</strong>s enfants marginalisés des<br />
vulnérabilités qui conduisent souvent à <strong>le</strong>ur exclusion<br />
de l’éco<strong>le</strong>. Si l’on veut que des chances d’éducation<br />
soient offertes à tous <strong>le</strong>s groupes, <strong>et</strong> contribuent ainsi<br />
au renforcement de <strong>la</strong> citoyenn<strong>et</strong>é démocratique <strong>et</strong><br />
du respect des droits de l’homme, il faut identifier <strong>le</strong>s<br />
obstac<strong>le</strong>s à l’accès <strong>et</strong> organiser des programmes pour<br />
répondre aux besoins des groupes vulnérab<strong>le</strong>s <strong>et</strong><br />
marginalisés (CIEA, 2003).<br />
Trop souvent, l’éducation ne favorise pas <strong>la</strong> mobilité<br />
socia<strong>le</strong> <strong>et</strong> ne contribue pas non plus à l’élimination de <strong>la</strong><br />
discrimination. En conséquence, <strong>le</strong>s enfants des groupes<br />
autochtones <strong>et</strong> des minorités <strong>et</strong>hniques tendent à avoir<br />
moins de chances d’être sco<strong>la</strong>risés <strong>dans</strong> <strong>le</strong> primaire <strong>et</strong><br />
risquent davantage de redoub<strong>le</strong>r ou d’abandonner l’éco<strong>le</strong>.<br />
Ils tendent aussi à être <strong>le</strong>s derniers à profiter de <strong>la</strong> création<br />
d’éco<strong>le</strong>s <strong>et</strong> de <strong>le</strong>ur développement. Les données de pays<br />
<strong>la</strong>tino-américains montrent que <strong>le</strong>s disparités de niveau<br />
d’instruction entre <strong>le</strong>s popu<strong>la</strong>tions autochtones <strong>et</strong> non<br />
autochtones sont plus prononcées que <strong>le</strong>s disparités<br />
fondées sur <strong>le</strong> sexe ou <strong>le</strong> lieu de résidence. La <strong>la</strong>ngue<br />
Figure 4.1 : Type de <strong>la</strong>ngue enseignée <strong>dans</strong> certains pays, 2000<br />
De <strong>la</strong> 1 re à <strong>la</strong> 6 e année d’études<br />
Pourcentage<br />
100<br />
80<br />
60<br />
40<br />
20<br />
0<br />
Soudan<br />
Sénégal<br />
Afrique du Sud<br />
Inde<br />
Indonésie<br />
Japon<br />
Thaï<strong>la</strong>nde<br />
Canada<br />
Mexique<br />
Venezue<strong>la</strong><br />
Argentine<br />
7 e <strong>et</strong> 8 e années d’études<br />
Pourcentage<br />
100<br />
80<br />
60<br />
40<br />
20<br />
0<br />
Source : Bureau international d’éducation <strong>et</strong> Aaron Benavot, 2009.<br />
Iran<br />
Cuba<br />
Brésil<br />
Égypte<br />
Afghanistan<br />
Iraq<br />
Australie<br />
Turquie<br />
Turkménistan<br />
Chine<br />
Kenya<br />
France<br />
Paraguay<br />
Bé<strong>la</strong>rus<br />
Rwanda<br />
Féd. de Russie<br />
Autriche<br />
Tunisie<br />
Liban<br />
Langue internationa<strong>le</strong> Langue loca<strong>le</strong> ou régiona<strong>le</strong> Langue officiel<strong>le</strong> ou nationa<strong>le</strong><br />
Soudan<br />
Kenya<br />
Afrique du Sud<br />
Inde<br />
Thaï<strong>la</strong>nde<br />
Canada<br />
Venezue<strong>la</strong><br />
Papouasie-Nel<strong>le</strong>-Guinée<br />
Turkménistan<br />
Afghanistan<br />
Iran<br />
Italie<br />
Brésil<br />
Australie<br />
Féd. de Russie<br />
Mexique<br />
Argentine<br />
Égypte<br />
Indonésie<br />
Chine<br />
Rwanda<br />
Autriche<br />
Turquie<br />
Cuba<br />
Norvège<br />
Japon<br />
Iraq<br />
Liban<br />
Tunisie<br />
Philippines<br />
Pakistan<br />
France<br />
Israël<br />
Sénégal<br />
Langue internationa<strong>le</strong> Langue loca<strong>le</strong> ou régiona<strong>le</strong> Langue officiel<strong>le</strong> ou nationa<strong>le</strong><br />
Philippines<br />
Éthiopie<br />
Éthiopie<br />
Chapitre 4<br />
L’éducation
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