Investir dans la diversité culturelle et le dialogue interculturel ...

120 PartIE II . Les vecteurs clés de la diversité culturelle
aspects de l’éducation traditionnelle – images et sons,
analogies et métaphores – et les méthodes et stratégies
locales d’acquisition des connaissances peuvent facilement
s’appuyer sur des outils ‘modernes’. De même, l’éducation
formelle peut employer des éléments de la culture locale
dans les stratégies éducatives.
La combinaison, sur un mode contextuel, des pratiques
et des savoirs locaux avec les matières du programme
scolaire (par exemple en adoptant à l’école des méthodes
que les parents emploient à la maison pour enseigner
à leurs enfants comment préparer les aliments ou tenir
la maison, ou en faisant des excursions pour en tirer des
leçons de choses sur la valeur culturelle de certains lieux
et des récits, rituels ou usages qui leur sont associés)
renforce le lien entre la communauté et l’école et donne
un fondement au développement intégral ultérieur
de la communauté. Les approches décontextualisées
de l’apprentissage ont tout à gagner des approches
contextualisées, vu qu’en reliant les contenus
pédagogiques aux contextes spécifiques
des apprenants – ce qui accroît la motivation pour
apprendre – une plus grande appropriation de
l’éducation peut être développée (Dirkx et Prenger, 1997).
Comme l’a souligné Luis Enrique López (2009), une
compréhension plus profonde des différences et des
similitudes entre l’éducation formelle et l’éducation
‘informelle’ des communautés autochtones peut amener
à enrichir le contenu des programmes des écoles
autochtones, à varier les styles d’apprentissage et stratégies
pédagogiques, et à contextualiser l’apprentissage et
la transmission des langues. De nouvelles tendances
apparaissent dans l’élaboration des stratégies éducatives
autochtones (López, 2009), qui insistent sur la participation
des anciens et des dirigeants de la communauté, sur le
respect des processus de socialisation, sur la revitalisation
des langues autochtones, sur l’apprentissage en
coopération et sur le renouveau de l’oralité autochtone
ancestrale. L’éducation a beaucoup à gagner d’une prise en
considération des perspectives multiples et des approches
pluralistes des modes d’apprentissage, de compréhension
et d’explication du monde.
La diversité des savoirs
La Conférence mondiale sur la science qui s’est tenue en
1999 à Budapest, organisée conjointement par l’UNESCO
et le Conseil international pour la science (CIUS), a mis
au premier plan la relation entre la science et les autres
systèmes de connaissance ; cela est particulièrement
évident dans la Déclaration sur la science et l’utilisation du
savoir scientifique (UNESCO, 1999a, par. 26), qui souligne la
précieuse contribution des savoirs traditionnels et locaux
à la science et à la technologie. Ce point est encore mis
en évidence dans son Cadre d’action (UNESCO, 1999b,
par. 36) :
Des sociétés traditionnelles (…) ont entretenu et
affiné des systèmes de savoirs qui leur sont propres,
dans des domaines aussi divers que l’astronomie, la
météorologie, la géologie, l’écologie, la botanique,
l’agriculture, la physiologie, la psychologie et la
santé. Ces savoirs représentent une très grande
richesse. Non seulement ils recèlent une information
restée jusqu’à présent inconnue de la science
moderne, mais ils sont aussi l’expression d’autres
manières de vivre dans le monde, d’autres rapports
entre la société et la nature, et d’autres approches de
l’acquisition et de la construction du savoir.
Cependant, en dépit de ces déclarations, beaucoup
de gens continuent à penser que les théories et les
conceptualisations sont neutres et indépendantes de
la notion de valeurs, et qu’elles n’ont rien à voir avec
les contextes sociaux dans lesquels elles sont nées. À
beaucoup d’égards, l’appel à la construction de ‘sociétés
du savoir’ – fondées sur l’universalité de l’accès aux
connaissances et de leur partage – a peut-être contribué
sans le vouloir à l’assimilation de tous les savoirs au savoir
scientifique.
Pourtant, il ne manque pas d’ouvrages qui s’attachent
à montrer que les sciences sont aussi socialement et
culturellement déterminées, ce qui veut dire que leur
apprentissage est lui-même une forme de socialisation et
d’enculturation (voir par exemple Kuhn, 1996 ; Woolgar
et Latour, 1979 ; Bourdieu, 2001). Dans la mesure où le
discours éducatif dominant considère la science comme
universelle, les savoirs ‘traditionnels’ se sont trouvés mis à
part de manière réductrice. Pourtant, ces savoirs, lorsqu’ils
sont reconnus et valorisés, peuvent en fait enrichir la
recherche scientifique : comme il a été dit à l’occasion
du lancement de l’Année internationale de l’astronomie
(2009), l’utilisation des données astronomiques ou des
croyances mythologiques peut contribuer à l’historique
des événements célestes, tout comme la connaissance