Investir dans la diversité culturelle et le dialogue interculturel ...

112 Partie ii . LeS VecteurS cLÉS de La diVerSitÉ cuLtureLLe
Les enfants des
groupes autochtones
et des minorités
ethniques tendent
à avoir moins de
chances d’être
scolarisés dans
le primaire et
risquent davantage
de redoubler ou
d’abandonner l’école
d’instruction joue aussi un rôle clé : les programmes
d’éducation bilingue au guatemala et au Mexique
ont pu améliorer les résultats scolaires des enfants de
communautés autochtones (voir l’encadré 4.2). Les
enfants appartenant à des communautés pastorales ou
nomades sont confrontés à d’immenses défis, auxquels
les gouvernements de plusieurs pays, tels que la Mongolie
et l’Éthiopie, ont tenté de répondre en mettant en place
des écoles pouvant fonctionner en internat – bien qu’il
subsiste des interrogations importantes quant à la qualité
de l’éducation. dans l’ue, les enfants roms, entre autres
groupes exposés à la discrimination à l’école, ne font
plus l’objet d’une ségrégation systématique mais sont
confrontés à d’autres formes d’exclusion du fait de l’absence
de structures appropriées. en conséquence, l’uneSco et le
conseil de l’europe sont en train d’élaborer des principes
directeurs sur l’éducation de la petite enfance pour les
enfants roms et des gens du voyage, sur la base du Cadre
pour l’enseignement des roms élaboré par la division des
politiques linguistiques du conseil de l’europe (voir conseil
de l’europe, 2007 ; uneSco et conseil de l’europe, 2007).
alors que la Déclaration universelle des droits de l’homme
(onu, 1948 : art. 26) et le Pacte international relatif aux
droits économiques, sociaux et culturels (onu, 1966 : art. 13
et 14) soulignent le droit à l’éducation pour tous, ce droit
a dans une large mesure fini par être compris comme le
droit de recevoir une éducation et non comme le droit de
Encadré 4.2
L’évolution de l’éducation autochtone bilingue en Amérique latine
en amérique latine, le déni historique du droit à
sa langue et à sa culture à l’école a eu un impact
négatif sur la situation éducative des enfants et
des adolescents autochtones ; bien qu’initialement
complètement exclus des systèmes éducatifs,
les enfants et les adolescents autochtones ont
fini par être assimilés dans les systèmes chrétiens
‘modernes’ d’origine industrielle (voir Hamel,
2007 ; López et Sichra, 2008 ; López et Küper,
2000). dans une récente étude comparative
de l’alphabétisation des jeunes et des adultes
autochtones (López et Hanemann, 2009) dans
six pays d’amérique latine ( Bolivie, Équateur,
guatemala, Mexique, nicaragua et Pérou),
l’analphabétisme des autochtones âgés de
15 ans et plus variait de 12,9 % (au nicaragua) à
47,7 % (au guatemala), tandis que les moyennes
nationales se situaient entre 7,2 % (au Pérou)
et 23,97 % (au guatemala). Les inégalités dans
l’éducation sont aussi systématiques, même
dans l’enseignement primaire : plus de 20 % des
enfants autochtones de 6 à 11 ans ne jouissent
pas de leur droit à l’éducation. Le Paraguay offre
l’exemple le plus grave d’exclusion, puisque 38 %
des enfants autochtones ne sont pas scolarisés et
que 21 % seulement achèvent le cycle primaire.
en réponse à ces défis, l’éducation autochtone
bilingue a commencé à se développer dans les
années 1940, époque à laquelle des enseignants
ruraux et des dirigeants autochtones ont pris
l’initiative d’introduire les langues autochtones
locales dans les programmes d’alphabétisation
des jeunes et des adultes. tel a été le cas en
Équateur, au Mexique et au Pérou. L’histoire de
l’éducation autochtone bilingue en amérique
latine est fortement marquée par l’application
de la linguistique à l’éducation, et en particulier
de la phonétique et de la phonologie à la
conception d’alphabets et à l’enseignement
de la seconde langue. Le Mexique a été un
des premiers pays à engager ce processus
lorsque, pour des raisons politiques, l’État et
le Protestant Summer institute of Linguistics
(SiL) ont uni leurs efforts pour développer
l’éducation autochtone bilingue (Schmelkes et
al., 2009). Les méthodologies élaborées au cours
de cette période ont ensuite été transférées
à d’autres pays du continent à l’occasion des
réunions du congrès indigéniste interaméricain
encouragées par le Mexique (Marzal, 1993). un
accent particulier a été mis sur la question des
langues, car il était clair que l’éducation devait
produire un changement culturel profond dans
la population autochtone (townsend, 1949).
À la fin des années 1970 et au début des années
1980, les buts et les objectifs de l’éducation
bilingue ont évolué du fait des demandes
croissantes et de la participation active des
dirigeants, des intellectuels et des enseignants
autochtones, surtout en amérique du Sud (voir
López et Sichra, 2008). L’‘indigénisme d’État’ – qui
visait à l’assimilation culturelle – a été partiellement
abandonné et remplacé par l’’indigénisme critique’
(Marzal, 1993), avec la montée du pluralisme
culturel dans la théorie et la pratique. Les dirigeants
autochtones, dont certains étaient d’anciens
élèves de l’éducation bilingue de transition, ont
exigé une plus grande et une meilleure attention à
leurs cultures et à leurs langues, considérant d’un
point de vue stratégique la culture autochtone
comme une ressource politique permettant
d’accéder à une plus grande visibilité et d’accroître
la participation des autochtones dans les pays où
ils vivaient. L’adoption d’orientations stratégiques
de développement et de revendications
interculturelles a été le résultat de cette évolution
idéologique. ainsi, l’éducation autochtone
bilingue est devenue une cause unificatrice pour
les interventions dans les zones autochtones.
inspirées par ces nouvelles perspectives, les
ong et les organisations autochtones se sont
engagées en faveur de programmes et de projets
d’éducation dans les territoires autochtones.
en conséquence, les habitants de la région
ont commencé à modifier leurs opinions sur
les langues et les cultures autochtones, et
de nouvelles lois et réglementations ont été
adoptées, reconnaissant le droit des peuples
autochtones à l’éducation dans leur propre langue.
depuis le milieu des années 1990, l’adoption
de l’interculturalisme pour tous a conduit à un
autre changement d’accent : on est passé de la
focalisation sur les problèmes à une focalisation
sur les droits et la reconnaissance des langues
et des cultures autochtones comme ressource
(voir ruiz, 1984). dans ce contexte, l’éducation
autochtone bilingue a été mise en œuvre dans
certains pays comme une politique nationale,
tandis que dans d’autres pays elle reste la cible
de programmes et de projets compensatoires.
Source : López, 2009.