Investir dans la diversité culturelle et le dialogue interculturel ...

114 PartIE II . Les vecteurs clés de la diversité culturelle
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élaborer des matériels d’apprentissage appropriés ;
utiliser des méthodes telles que l’éducation à distance,
la radio et l’apprentissage en ligne, élaborer des
programmes et des formations sur place, et recourir à
des enseignants locaux pour répondre aux besoins des
communautés isolées ;
relier l’éducation aux autres aspects de la vie de
l’apprenant, tels que la santé, la nutrition, l’accès à une
eau salubre et l’environnement naturel ;
employer et intégrer les styles d’apprentissage et
les méthodes pédagogiques formels et non formels
comme moyen de reconnaître l’intérêt des modes
autochtones de production et de transmission des
connaissances et de valoriser la sagesse orale des
peuples autochtones et la communication non verbale
dans l’éducation.
Dans les systèmes d’éducation formelle, l’étude de la vie
et de la culture traditionnelles doit être mise sur un pied
d’égalité avec l’étude des matières classiques telles que
les mathématiques, les sciences et l’histoire naturelle (voir
section 4.2 ci-après).
De nouveaux cadres normatifs sont actuellement
élaborés dans le but exprès de faciliter les progrès de
l’éducation autochtone. Dès 1989, les articles 26 et
27.1 de la Convention relative aux peuples indigènes et
tribaux dans les pays indépendants de l’Organisation
internationale du travail stipulaient que les membres
des communautés autochtones devaient pouvoir
acquérir une éducation à tous les niveaux au moins
sur un pied d’égalité avec le reste de la communauté
nationale :
Les programmes et les services d’éducation pour les
peuples intéressés doivent être développés et mis en
œuvre en coopération avec ceux-ci pour répondre à leurs
besoins particuliers et doivent couvrir leur histoire, leurs
connaissances et leurs techniques, leurs systèmes de
valeurs et leurs autres aspirations sociales, économiques
et culturelles (…). Ces mesures comprennent aussi
l’attribution de ressources financières en tant que facteur
important du succès et de la durabilité d’une éducation
de qualité (art. 27.1, OIT, 1989).
Plus récemment, la Déclaration des Nations Unies sur les
droits des peuples autochtones (2007) a reconnu le droit des
familles et des communautés autochtones de conserver la
responsabilité partagée de l’éducation, de la formation, de
l’instruction et du bien-être de leurs enfants conformément
aux droits de l’enfant. L’article 14 énonce le droit des peuples
autochtones d’établir et de contrôler leurs propres systèmes
et établissements scolaires où l’enseignement est dispensé
dans leur propre langue, d’une manière adaptée à leurs
méthodes culturelles d’enseignement et d’apprentissage.
L’article 15.1 stipule que les peuples autochtones ont droit à
ce que l’enseignement et les moyens d’information reflètent
fidèlement la dignité et la diversité de leurs cultures, de leurs
traditions et de leur histoire.
Parmi les politiques conçues en vue d’éliminer la
discrimination dans l’éducation à l’endroit des enfants
autochtones, immigrés, défavorisés, minoritaires ou
handicapés, certaines ont privilégié des mécanismes
favorisant tel ou tel groupe au sein du système dominant,
en recourant à une approche de discrimination positive. Une
telle approche peut produire quelques résultats concrets,
mais d’aucuns soutiennent que ces politiques risquent
aussi d’avoir des effets secondaires contre-productifs,
vu qu’elles contribuent parfois à figer des identités dans
leur unicité et à occulter les points communs à différents
groupes (Gundara, 2008). L’examen des expériences des
communautés de base devrait inciter les responsables de
l’élaboration des politiques à acquérir une compréhension
plus profonde des besoins éducatifs des individus, car
pareille compréhension est essentielle pour garantir une
éducation pluraliste (Delors et al., 1996).
En poursuivant dans cette direction, la promotion et la
protection de la diversité culturelle contribuent à faire
progresser réellement le droit à l’éducation. Il est donc
important que la diversité des connaissances et des
contextes d’apprentissage soit intégrée à la fois dans
les systèmes d’éducation formelle et dans les contextes
éducatifs informels. De fait, ni une éducation formelle
inclusive ni le multilinguisme ne suffiront en eux-mêmes et
par eux-mêmes à réaliser l’EPT ; ils n’y réussiront que s’ils sont
associés à une exploration de l’éducation qui se distingue
des approches dominantes ainsi que de l’éducation non
formelle, et même de l’éducation informelle 3 .
3. L’‘apprentissage informel’ désigne l’apprentissage des événements tels qu’ils
peuvent survenir dans le contexte de la famille, du lieu de travail et de la vie
quotidienne de chaque personne, selon des modalités dirigées par soi-même,
par la famille ou par la société (UNESCO, 1996).