Das pragmatische Konzept für den Bruchrechenunterricht

Teil der französischen Schülerinnen und Schüler sagte, man könne diese
Fragen nicht beantworten. 26
Grathwohl beschreibt eine Untersuchung, die Radatz an 333 Kindern von der
Vorschule bis zur fünften Klasse durchführte. Sie ergab, dass die
Vorschulkinder viel häufiger „Kapitänsaufgaben“ als solche identifizieren als
Schülerinnen und Schüler der zweiten bis vierten Klassen, denn nur 10,7 % der
Vorschulkinder, aber 31,7 % der Zweitklässler und 70,7 % der Dritt- und
Viertklässler fingen bei derartigen Aufgaben an, etwas zu rechnen. Natürlich
gibt es für solch ein Schülerverhalten eine Erklärung. Denn kein Kind in der
Grundschule, das eine Aufgabe dieser Art liest und den Text wirklich versteht,
wird überzeugt sein, dass es dort etwas zu rechnen gibt.
Der Ausrechenwahn kann nicht allein als Hauptursache angeführt werden, denn
letztgenannte Aufgabe wäre auch unausgerechnet als 36 - 10 nicht richtig
gelöst.
Dass überhaupt gerechnet wird, lässt vermuten, dass die Aufgaben nur
oberflächlich gelesen werden. Möglicherweise geschieht das, weil die
Schülerinnen und Schüler im Grundschulunterricht die Erfahrung gemacht
haben,
- dass sie auf Rechenfähigkeit dressiert werden,
- dass bei Sachaufgaben irgendein ziemlich belangloser Text die Zahlen
umgibt,
- dass man alle Zahlen, die im Text stehen, irgendwie miteinander
verknüpfen muss,
- dass man irgendetwas ausrechnen muss, meist mit der gerade geübten
Rechenart.
In der Tat ist es oft so, dass nach der Einführung einer Rechenart oder
Rechentechnik eine Übungsphase folgt, dass danach Sachaufgaben gestellt
werden, die nicht aus dem Interessenbereich oder der Lebenswelt der
Schülerinnen und Schüler stammen oder ein völlig künstliches, einen
Realitätsbezug vorgaukeln wollendes Problem enthalten oder zumindest auf die
Schülerinnen und Schüler so wirken. Oft machen sie dabei die Erfahrung, dass
26 Baruk (1989: 32)
38