Das pragmatische Konzept für den Bruchrechenunterricht

werden. Die dann gemessene Gesamtlänge ist so groß wie die Summe der
beiden vorher gemessenen Längen.
Bei Rechteckflächen kommt man mit dem Messen nicht aus. Es muss von
vornherein schon zur Bestimmung des Flächeninhaltes gerechnet werden.
Wenn man sich auf speziell gewählte Rechtecke beschränkt, ist es noch
möglich, die Flächenhalte durch „Parkettierungen“ mit geeigneten Figuren oder
mithilfe des Kästchengitters zu bestimmen. Bei Volumina kann beispielsweise
mit Messzylindern gearbeitet werden. Die Summe zweier Volumina erhält man
so durch Zusammengießen von Flüssigkeiten.
Auch bei der Zeit und beim Gewicht ist die Addition noch leicht nachvollziehbar,
wenn auch nicht mehr ganz so gut zu besichtigen. Ein anderes Problem ergibt
sich bei der Größe Geld, denn diese Größe ist nicht divisibel. 1 € ist
beispielsweise nicht in drei gleiche Teile teilbar. Allerdings könnte es sein, dass
3 Personen sich einen Euro teilen müssen, dann hat natürlich jede dieser 3
1
Personen Anspruch auf €.
3
Was hier mathematisch als Anspruch errechnet
wird, ist in der Realität nicht existent. Wer dieses Konzept wegen seiner
Alltagsnähe bevorzugt, sollte sich vor der ersten Unterrichtsstunde also gut mit
der Fragestellung beschäftigen, wie mit solchen Größen umgegangen werden
soll.
Es gibt durchaus einige positive Seiten des Größenkonzepts, wenn die Wahl
geeigneter Größen gelingt. Oft wird als günstig bewertet, dass es bei den
Schülerinnen und Schülern auf Vorerfahrungen trifft. So kann man an das
Rechnen mit Größen, das im 5. Schuljahr ausführlich behandelt wird,
anknüpfen und es zur Einführung der Brüche wiederholen. Außerdem, so
führen die Befürworter des Alltagsbezuges an, kennen sie im Zusammenhang
mit Größen auch ein paar Brüche aus dem Alltag, wie
1
2
Pfund .
1
4
h
1
, h
2
3
, h
4
1
, l
2
oder
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