Kinder-Migrationsreport

5 Kinderleben außerhalb von Familie und
Schule (Melihan Cinar, Kirsten Bruhns)
Bereits im vorschulischen Alter sind die meisten Kinder durch den Besuch
von Kindertageseinrichtungen (vgl. Kapitel 3) und andere institutionelle
Angebote (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, S. 162f.) in
außerfamiliale Lebenswelten eingebunden. Mit dem Schuleintritt erweitern
sich sowohl die sozialen Verkehrskreise als auch, u.a. aufgrund der veränderten
zeitlichen Alltagsstrukturierung, die Tätigkeits- und Aktivitätsspektren
von Kindern (vgl. Reinders u.a. 2010; Zerle 2007). Gemeinsame familiäre
Unternehmungen werden im Altersverlauf seltener (vgl. Kapitel 2; Autorengruppe
Bildungsberichterstattung 2012, Kapitel H 1.2), teilweise zugunsten
neuer institutioneller Einbindungen, z.B. im Rahmen einer Hortbetreuung,
des Ganztagsschulbesuchs (vgl. Abschnitt 4.3.6 dieses Berichts)
oder außerschulischer institutioneller Angebote – auch aufgrund elterlicher
Wünsche, die schulfreie Zeit ihrer Kinder durch Betreuungs-, Bildungs- und
Erziehungsmöglichkeiten zu strukturieren und entwicklungsförderlich zu
gestalten. Einer solchen „zeitliche(n) Durchstrukturierung des kindlichen
Alltagslebens“ (Grunert/Krüger 2006, S. 142) begegnen Kinder mit zunehmendem
Alter mit dem Anspruch auf eine eigenständige Gestaltung
ihrer Lebenswelt außerhalb von Schule und Familie. Institutionelle Angebote,
familiäre Bindungen und Unternehmungen verlieren zwar nicht an Bedeutung,
die Auswahl bzw. die Inhalte und den zeitlichen Umfang ihrer
Freizeitbeschäftigungen bestimmen Kinder zunehmend jedoch selbst. Sie
gewinnen dadurch Spielräume für selbstbestimmte Aktivitäten im Rahmen
vorhandener Gelegenheitsstrukturen und Nutzungsmöglichkeiten.
Mit der Aufnahme neuer Kontakte und Freundschaften im schulischen
Umfeld und dem wachsenden Interesse von Kindern, ihre Freizeit gemeinsam
mit Gleichaltrigen zu gestalten, verändern sich die Personenkreise, in
denen sich Kinder bewegen (vgl. Dees 2008, S. 20; Reinders/Mangold 2005,
S. 148; Reinders 2004). Unter einer sozialisatorischen Perspektive gehen
Peer-Beziehungen mit Individuationsprozessen einher und bilden eine
wichtige Grundlage für die Entwicklung sozialer und personaler Identität
(vgl. Cinar 2009; Youniss/Smollar 1985). Eine besondere Bedeutung wird
herkunftslandheterogenen bzw. interethnischen Freundes- und Kontaktkreisen
zugesprochen. Sie eröffnen für Kinder mit und ohne Migrationshintergrund
die Möglichkeit, interkulturelle Kompetenzen zu erwerben und
eine offene Haltung gegenüber Personen anderer Herkunftsländer und -kulturen
zu entwickeln sowie Vorurteile abzubauen (zur Forschungslage vgl.
Worresch 2011, S. 18ff.). Derartige Fähigkeiten und Haltungen sind in einer
multikulturellen Gesellschaft eine wichtige Basis für ein friedliches und respektvolles
Zusammenleben von Menschen unterschiedlicher Kulturen,
Ethnien und Herkunftsländern.
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