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rem modificaçöes no smbiente organizacional ou bxtemo. As quatro primeiras razöes
sâo fundamentalmente administrativas e instrudone . A tm ima implica nlzma linalidade
mais polftica. O estfgio da avalialo d a oportunidade para podermos discutir os
treinnm:ntos e seus eventlais papéis na mudanp orgnnizacional e social.
A avaliaç:o pode ser formativa e somativa, em ftmçâo de seus propösitos e do
momento em que é realizada. A primeira ë caracterizada m la contfnua coleta de dados
durante o processo instrudonal, a ftm de obter informaçöes que indiquem as correçöes
a serem nele efetuadas. Na avaliaçâo somativa, o objetivo é obter informaçöes sobre
1m treinamento j; desenvolvido, visando verificar seus efeitos. Em muitos sistemas de
avaliaçfo essa separaçïo conceitual é diffdl de ser feita.
A avaliaçfo form ativa precisa firmar-se em teorias instrucionais. A som ativa,
alëm dessas, deve se apoiar tnmbdm em modelos de compreensâb das realidades administrativa,
econômica e social. A literatura espednlizada tem sido prödiga na apresentaçâb
de.modelos de avaliaçâb, como pode ser dedlzido a partir do trabalho de revisâb
de Dutra (1984).
No contexto que ora propomos, a avaliaWo precisa ter, como seus pressupostos,
os princfpios adotados no planejamento instruçional. Dese modo, as variâveis
a serem mensuradas necessitnm estar impregnadas, por exemplo, com as caracterfsticas
do modelo mado para a formulaçfo de objetivos, da taxonomia de aprendizagem
utilizada e do enfoque adotado no desenvolvM ento das estratdgas instrucionais.
Contudo, m uitas vea s é predso adicionarmos variiveis oritmdas de modelos
teöricos psico-sociais, mais adequados para avaliar o desempenho no cargo (14'ma,
Gorges-M drade e Vieira, 1988) ou mudanças organizacionais, e de modelos söcioeconômicos,
para medir o valor final do treinamento tévila, Borges-M drade, Irias e
Quirino, 1983).
A profusâb de uriveis de avaliaçâo pode confundir o prohssional, se n:o
houver um mëtodo sistem âtico para organizi-las e para detinir, antes mesmo da coleta
de dados, as relaçGes esperadas entfe elas. Um desses mztodos propöe que os aspectos
> avaliar sejnm defmidos e classificados a partir de cinco (Borges-M drade, 1982a) ou
seis (Hma e Borges-Andrade, 1984) categodas prëdefinidas de varifveis.
A avaliaçfo, em nossa opiniâb, d oporbmidade para aprenderm os sobre o
treinnmento (Borges-M drade, 1982a). Certas descobertas feitas durante a avaliaçâo,
acerca. das condiçöes esm cfficas sob as quais os sistemas instrucionais funcionam e
sobre as interaça s existentes entre elas, devem ser sistematizadas e compartilhadas
com outros proflssionais, para que avance o conhecimento sobre a tecnologia de
treinam ento. ' , .
Nâb podemos nos esquecer que a :t. . . selelo das caracterfsticas do programn
a ser avaliado é determinada por ltma conceptllplizaçfo explfcita do progrnma em
termos duma teoria, llm a teoria que pretende explicar com o o programa produz os
efeitos desejados' (Fitzribbon e Moris, 1970. f nossa obrigaçâb, pois, testarmos