Metodología de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales

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BENOÎT FALAIZE
complejas, y cuyos asuntos son importantes para el presente y para el futuro
común» (Tutiaux-Guillon, 2006: 119). Más ampliamente, este campo de investigación
se ha elaborado sobre reflexiones y trabajos de encuestas llevados a
cabo en Francia desde finales de los años noventa, sobre cuestiones y asuntos
de memorias históricas en la clase (Ernst, 2008; Bonafoux, De Cock y Falaize,
2007). Numerosos trabajos han enriquecido la evaluación de la situación de este
tema vivo de la enseñanza, al mismo tiempo en el lugar de la Shoah (Corbel y
Falaize, 2004; Falaize, 2009), sobre el genocidio armenio en los programas y los
manuales (Falaize y Mériaux, 2006), pero también sobre la historia de la inmigración
(Falaize [dir.], Absalon, Heraud y Mériaux, 2009). Este campo de estudios,
cada vez más abastecido, se queda sin embargo al lado de las amplias
preguntas que alimenta toda la sociedad francesa. Sabemos, sin embargo, que
«el discurso de la memoria» (Jacquet-Francillon, 2008: 5-15) tiene un lugar particular
en la escuela, en Francia, y también en Europa. Sobre estos temas, los
«usos públicos de la historia», ocupan a partir de ahora un lugar importante en
la reflexión crítica y cívica de los debates contemporáneos 3 . Si hay un lugar
donde la historia conoce un uso público, es primero en la escuela, en el sentido
en el que está reconstruida en función de la edad de los alumnos y del
nivel de clase (Heimberg, 2002: 26-36). Ciertamente, queda mucho todavía por
hacer para desarrollar las investigaciones profundas sobre las prácticas escolares
(Tutiaux-Guillon, 2008: 31-42). Estas reflexiones metodológicas pretenden
contribuir modestamente a este campo de investigación.
POR UNA SOCIOLOGÍA DE LA APARICIÓN DE LOS SUJETOS VIVOS EN EL PAISAJE EDUCATIVO DE LOS
AÑOS NOVENTA
La sociología de la construcción de los objetos sociales está a favor de la
gestión de encuestas y debe de ser una condición previa. En Francia, toda una
serie de discursos ha surgido en los años ochenta, primero respecto al «deber
de memoria» 4 , y muy pronto, a finales de los años noventa, sobre las dificultades
de enseñanza de ciertos temas señalados como particularmente vivos: «¡ya
no podemos enseñar la Shoah!»; «los alumnos magrebíes boicotean las lecciones
sobre el exterminio». Se ha impuesto progresivamente un discurso que sugiere
el nacimiento de una nueva cuestión, como si la relación con la historia sensible
de Francia naciese en los años ochenta, ignorando los debates escolares
3 Para una puesta al día de las cuestiones de los usos públicos de la historia, véase Heimberg (2002).
4 Cf. el trabajo de Sébastien Ledoux sobre la arqueología del «deber de la memoria» en los debates
públicos: http://centrealbertobenveniste.org/formail-cab/uploads/Pour-une-genealogie-du%20devoir-dememoire-Ledoux.pdf.