Metodología de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales

NAYRA LLONCH MOLINA
• Cuarto paso. Análisis y clasificación de todas las fuentes primarias relacionadas
con el problema que se estudia. Este análisis es en función del
tipo de fuentes y es muy distinto el tratamiento de una fuente oral respecto
al de una fuente objetual.
• Quinto paso. Fundamentación, si es necesario, de la hipótesis resultante
del paso anterior. Planteamiento de la problemática entorno a la hipótesis.
• Sexto paso. Análisis probatorio. Este paso siempre es muy difícil en historia,
ya que los procedimientos probatorios dependen del análisis crítico
de las fuentes o de la existencia de análisis que pueden ser de bases tan
diversas como la química o las ciencias jurídicas.
• Séptimo paso. Redacción de las conclusiones a que se ha llegado. Dudas
y cuestiones surgidas entorno a la investigación y, si es necesario, formulación
de nuevas preguntas.
Toda esta base metodológica, común a los métodos aplicables en historia,
puede llegar a ser muy compleja, ya que, por ejemplo, un análisis de tipo
cuantitativo o econométrico de una población del siglo XVIII requeriría el
manejo de bases estadísticas y, por otro lado, un análisis de la cultura material
romana podría requerir el conocimiento de catálogos ceramológicos. Por tanto…
¿dónde debe poner el límite, el profesor? ¿Es concebible querer enseñar
historia medieval a base de la transcripción at literam de pergaminos en latín
medieval? ¿Puede el maestro o el profesor introducir un catálogo de cerámica
campaniense republicana para estudiar la historia de Roma? Está claro que estos
ejemplos no son utilizables en los niveles de enseñanza primaria o secundaria,
y la cuestión de los límites es siempre una cuestión de sentido común. Así, por
ejemplo, proporcionar una serie numérica y remitir al alumno al uso de una
sencilla fórmula matemática o al desciframiento de una gráfica es un ejercicio
que está en función, sobre todo, de aquello que el alumno ya sabe de estos
campos o de aquello que razonablemente se puede pretender que aprenda. De
igual modo, podemos remitir un alumno a un simple análisis numismático para
referir una cuestión cronológica, pero no sería lógico remitirlo a los catálogos
de numismática.
El aprendizaje de la historia por descubrimiento se ha apoyado, naturalmente,
en estas bases metodológicas recién planteadas, aunque adaptadas a las
capacidades de los niños y adolescentes y estimulando, sobre todo, su curiosidad
e interés. Y para ello, es necesario tener presente a David P. Ausubel cuando
decía que toda la pedagogía se podría resumir en una sola frase: «descubre
lo que una persona sabe y actúa en consecuencia».
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