Metodología de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales

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MARC-ANDRÉ ÉTHIER Y DAVID LEFRANÇOIS
En el mismo momento, la mayoría de entre los 54 que acababan la diplomatura
de enseñanza de las ciencias sociales en secundaria interrogados en
2007, en el cuadro de una investigación financiada por el FQRSC, dicen, al contrario,
que se apoye la reforma de los programas en secundaria porque implica
un mayor número de horas de enseñanza de historia, y esto, a veces por
razones nacionalistas (quebequesas). La mayoría suscriben el alza de la importancia
acordada a la ciudadanía en las clases, dado que se abre al mundo y
desarrolla el espíritu crítico, según ellos (Éthier y Lefrançois, en prensa).
Las prácticas habituales. Los escritos metodológicos previenen generalmente
de los numerosos rodeos que alteran los resultados de estudios de prácticas
de enseñanza observadas o declaradas. Disponemos de algo que nos revela
un retrato creíble, aunque hay muchas lagunas y resulta muy frágil.
En primaria, numerosos sondeos, la mayoría llevados a cabo por Lenoir o
Lebrun (Lenoir, Hasni y Lebrun, 2008) muestran constantemente la poca importancia
que acuerdan los profesores (tanto a lo largo de su formación como
cuando enseñan) a las ciencias sociales (comparativamente a las que acuerdan
a otras asignaturas). Las ciencias sociales se enseñan poco en general y es raro
que sean enseñadas como tal y que sean solicitadas. A menudo, se utilizan
como contexto de lectura o de escritura.
En secundaria, una parte importante de la enseñanza que prevalece descansa
en una visión secuencial según la cual los alumnos deben apilar los conocimientos
y adquirir una comprensión cronológica de la evolución de la sociedad
quebequesa antes de pedir a los alumnos que lleven a cabo procesos reflexivos
y metodológicos de la disciplina histórica o en el trabajo conceptual abstracto.
En este aspecto, los casos estudiados por Moisan son patentes (Moisan,
en prensa: 6, 12).
Durante las entrevistas los profesores (hombres y mujeres, francófonos y
anglófonos que enseñan en Quebec, en el sector público o privado, en un
medio heterogéneo u homogéneo en el plano étnico) tenían que proponer su
definición de la historia y de la ciudadanía, discutir de las maneras de formar a
la ciudadanía en clase de historia y de las diferentes trabas de este desarrollo.
Para varios profesores, principalmente en la región de Monreal y en territorio
amerindio, la identidad de los alumnos parecía una impedimenta.
Otras observaciones concuerdan: el método histórico no se enseña explícitamente
por modelado y los alumnos no la practican; en el mejor de los casos,
utilizan elementos aislados, en contextos artificiales (Éthier y Lefrançois, en
prensa). No hay que concluir sin embargo que la situación sea uniforme.
Algunos estudiantes de la Universidad de Sherbrooke han hecho investigación-