Metodología de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales

BENOÎT FALAIZE
dad del profesor, ya que se trata de un tema «sensible», pretendiendo decir la
integralidad de una práctica. Citando a Max Weber que habla de «infinidad
inagotable del mundo sensible» y de «diversidad infinita de la realidad», Bernard
Lahire recuerda oportunamente los impasses metodológicos de una «imposible
exhaustividad descriptiva» y su «ilusión realista» (Lahire, 2005: 34). Observar el
mundo social, no es hablar de la realidad, pues es imposible tenerlo entre sus
manos de investigador. Es, al contrario, «la puesta en marcha de un razonamiento
comparativo para poner al día lo que hay de invariable y de específico
en las situaciones descritas respecto a una serie de situaciones diferentes»
(Lahire, 2005).
UNA SOCIOLOGÍA Y UNA HISTORIA DE CURRICULUM
La sociología del curriculum está inmediatamente solicitada: el análisis de los
manuales escolares, por supuesto, como traducción de lo impuesto, los programas,
pero también lo que se llama el curriculum real o incluso escondido (hidden
curriculum) (Perrenoud, 1994): es decir, el conjunto de recorridos de
aprendizaje que escapa parcialmente a lo prescrito y que está construido por lo
implícito de sus programas, por las prácticas escolares efectivas así como por
las representaciones de los profesores, de los alumnos y de la institución entera.
Sin limitarse a uno u otro aspecto. Pero la pregunta es también historiográfica.
Si seguimos a Legardez: ¿Qué está vivo en la disciplina? ¿Cuáles son los
debates, o los nuevos saberes, que redefinen el contenido que se debe enseñar?
Se trata de cruzar todas estas informaciones y de medir las distancias: distancias
entre lo prescrito y lo hecho, entre las representaciones y los discursos
que enseñan y la realidad de la puesta en práctica de la didáctica.
La historia de la presencia de los contenidos disciplinarios en el curriculum
es de la misma manera complementaria con el fin de levantar una tipología
para mostrar las especificidades en función de los temas de historia. Si hay
temas sensibles, no se expresan todos de manera escolar del mismo modo en
el tiempo. Objeto paradigmático y primero de las memorias históricas en la
sociedad francesa y en su escuela, la Shoah constituye un primer tipo de tema
sensible. Ninguna prescripción en los programas oficiales antes de los años
ochenta, está sin embargo presente en prácticas de clase extraordinarias, especialmente
por la presencia de un cineclub en el establecimiento: la película
Nuits et brouillard de Alain Resnais circula masivamente en los institutos franceses
de los años 1960 (Lindeperg, 2007).
Tomemos tres temas más percibidos claramente como temas sensibles de la
sociedad francesa y de su transmisión escolar. La colonización, la esclavitud y
la inmigración mantienen numerosas y complejas relaciones históricas. La histo-
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