Metodología de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales

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JAVIER QUINTEROS CORTÉS
des que deben aprender a sortear los futuros profesores de Historia ya desde
su período formativo. Dichas dificultades han sido tratadas, por separado y de
modo independiente, por numerosos especialistas del tema. La primera problemática
gira exclusivamente en torno al proceso transformador, siendo los enunciados
más representativos el trabajo transpositivo del enseñante, en el que su
opinión de los hechos históricos puede diferir en gran medida con la del autor
del texto especializado, y el objetivo implícito de que por encima de este
enfrentamiento el alumno desarrolle un conjunto de estructuras mentales que le
permitan procesar el saber histórico (Mattozzi, 1999: 34-36); y el trabajo paralelo
que implica fomentar en el alumnado las capacidades de interrogar no sólo
a la Historia sino también a la realidad social que lo rodea (Pagès & García,
2008: 719) y de pensar y desenvolverse históricamente (Sobejano, 1999: 58)
Sobre lo expuesto se cierne una segunda problemática inherente a la relación
que se establece entre el proceso transformador y la capacidad didáctica
del profesor, y que la constituyen la opción de algunos enseñantes de simplificar
contenidos en detrimento de la práctica de nuevos enfoques didácticos
(Tutiaux-Guillon, 2006: 21-22), y –en contrapartida– las «simplificaciones salvajes
gravemente nocivas» que se llevan a cabo en contra de los contenidos, nada
más y nada menos que, en nombre de la Didáctica (Mattozzi, 1996: 6)
Completa este triángulo de dificultades aquéllas propias del conocimiento
histórico que se generan cuando se produce el inevitable alejamiento de la
especialización hacia la conversión en material comunicable: en primer lugar
que el profesorado debe actualizar permanentemente sus conocimientos
(Paschuán, 2007: 18), es decir que no puede perder ni olvidar ese aspecto de
investigador que lo lleva a preguntar constantemente; y en segundo lugar, que
muchos conceptos históricos que explican una serie de procesos son cambiantes
(Carretero & Limón, 2005: 38) y que a su vez están en consonancia con la
corriente historiográfica que ha operado como filtro.
Si el verdadero cambio en la Didáctica de la Historia depende casi exclusivamente
del profesorado (Pagès, 2007), es fundamental dejar sentado que dicho
cambio no puede darse en las aulas en donde los profesores enseñan, sino en
las que aprenden y se forman como docentes. La enseñanza de la Historia no
debe limitarse a una ligera ilustración sobre el pasado, sino que debe relacionar
pasado y presente o al menos dos momentos en el tiempo (Carretero, 2005:
18), evitando la narración descriptiva (Jacott & Carretero, 2005: 97-98) propia de
los medios de divulgación general. El debate que genera un juicio crítico nace
de la comparación de los hechos históricos; un suceso aislado, analizado independientemente
de las causas que lo han provocado, del medio en el que se
manifiesta y de las consecuencias que provoca, no es material susceptible de
ser utilizado para la construcción del conocimiento científico y, en consecuen-