Möglichkeiten und Grenzen der Integrierten Fortbildung der Polizei ...

über ein kurzschlüssiges Verständnis der Didaktik als Anordnung von Lehrstoffen
hinauszukommen und die möglichen Begründungen für diese oder jene Lehrstra-
tegie zur Sprache zu bringen. Zugleich haben die Initiatoren des Entwurfs, Paul
Heimann und Wolfgang Schulz, Wert darauf gelegt, die Dimensionen des metho-
dischen Handelns in ihr theoretisches Konzept aufzunehmen. Das hat dann im
Laufe der Zeit dazu geführt, nur noch das methodische Instrumentarium zu disku-
tieren, zumal die Medienverwendung als ein wichtiger Aspekt besonders betont
worden war. Für ein Aufgreifen in der Erwachsenenbildung erscheint es aber an-
gebracht, sich das gesamte Denkgerüst der lerntheoretischen Didaktik ins Be-
wußtsein zu rufen. Ebenso empfiehlt es sich, die mit ihr übliche Teilanalyse der
didaktischen Felder bei der Darstellung der Reflexion in ihrer Reihenfolge umzu-
stellen. Für die Erwachsenenbildung sind die Bedingungsfelder nicht nur ein histo-
risch gegebener, nicht weiter zu problematisierender Hintergrund, sondern eine
dynamische, vielfach sich gliedernde Voraussetzung für ihr Gelingen. Die weitver-
breiteten Schaubilder, mit denen der in der Tat recht systematische Ansatz der
sogenannten ‚Berliner Schule‘ veranschaulicht wird, verdecken diese Zusammen-
hänge aber eher.“ (Tietgens 1992, S. 40)
Bei der Vermittlung des Didaktikmodells der Berliner Schule im Rahmen der Trai-
nerfortbildung der Integrierten Fortbildung stützt man sich aber weiterhin auf die
bekannten Schaubilder, die in ihrer einfachsten Form dargeboten werden. Auch
hier findet die von Tietgens beklagte Konzentration auf das methodische Instru-
mentarium statt.
Das Didaktikmodell der Berliner Schule sieht zwar eine Strukturanalyse der gesellschaftlichen
Faktoren vor - also der sozio-kulturellen Voraussetzungen generell,
aber auch der institutionellen Bedingungen, der Situation einzelner Zielgruppen
und ihres Verhältnisses zueinander. Dabei werden normbindende bzw. zielsetzende
sowie bedingungssetzende bzw. konditionierende Faktoren unterschieden.
Gerade der normbindende bzw. zielsetzende Bereich wird jedoch in der praktischen
Planung von IF-Seminaren nicht hinterfragt. Damit wird die von Karg (Karg
1985) so genannte „Faktizität des Mentalen“ außer Betracht gelassen, die sich an
unterschiedlichen Bewertungssystemen zeigt. Auch in der Integrierten Fortbildung
stehen – wie in vielen Bereichen der Erwachsenenbildung – immer noch die konditionierenden
Faktoren im Vordergrund. (vgl. Tietgens 1992, S. 40 f.)
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Online im Internet: http://www.die-bonn.de/doks/mussik0501.pdf