Möglichkeiten und Grenzen der Integrierten Fortbildung der Polizei ...

auf eine bestimmte, mehr oder weniger klar definierte Situation sensibilisiert wer-
den. (Wyrwa 1996, S. 182) Damit kann dem hohen Anspruch Rechnung getragen
werden, die Seminarteilnehmer nicht nur auf „Standardsituationen“, sondern auch
auf völlig unerwartete und gefährliche „Schlüsselsituationen“ des Polizeidienstes
vorzubereiten. Nur durch die Fähigkeit, mit parallelen Wirklichkeitskonstruktionen
umgehen zu können, lassen sich die Polizeibeamten auch auf das Unvorherseh-
bare vorbereiten. Dagegen wird es - entgegen dem Trend in einigen Polizeibehör-
den –auch in Zukunft nicht möglich sein, die Gefährdung von Polizeibeamten
durch vorher unbekannte und unerwartete Situationen zu verringern oder gar aus-
zuschließen, indem man eine Checkliste zum „Verhalten bei völlig unbekannten
Situationen“ erstellen lässt.
Wie bereits im Abschnitt 4.2 festgestellt, wurde der methodisch-didaktische Rahmen
der Integrierten Fortbildung Ende der 70er/Anfang der 80er Jahre entwickelt.
Die wesentlichen sozialwissenschaftlichen Theorieansätze der letzten Jahre, besonders
die konstruktivistische Erkenntnistheorie (Varela u.a. 1992), konnten zu
diesem Zeitpunkt noch nicht berücksichtigt werden, sondern sie fanden erst später
Eingang in die Pädagogische Literatur (z.B. Kösel 1993). Auch die neueren Systemtheorien
wurden erst nach Etablierung der Integrierten Fortbildung in der Erziehungswissenschaft
diskutiert (z.B. Huschke-Rhein 1988; Lenhart 1987;
Oelkers, Tenorth 1987: Saldern 1991).
Auf Grundlage diese Theorieansätze hat es in den letzen Jahren grundlegende
Veränderungen auf dem Gebiet der Erziehungswissenschaft, besonders aber der
Erwachsenenbildung gegeben. So wurde noch bis Mitte der 90er Jahre „Lernen“
von den meisten Autoren als „der relativ dauerhafte Erwerb einer neuen oder die
Veränderung einer schon vorhandenen Fähigkeit, Fertigkeit oder Einstellung.“
(Kaiser, Kaiser 1994, S. 85) gesehen. Heute wird in der Definition des Lernens
meist die Bedeutung einer aktiven Komponente herausgestellt, sodass Lernen „als
relativ überdauernde Veränderung von Einstellungen und Verhaltensweisen aufgrund
von Erfahrungen.“ (Köck, Ott 1997 S. 435 f.) definiert wird. Erfahrung wird
dabei als „Faktor aktiver Auseinandersetzung mit dem Begegnenden“ (Köck, Ott
1997 S. 435 f.) gefasst.
An der Herausbildung dieses Lernverständnisses hat die konstruktivistische Lern-
Online im Internet: http://www.die-bonn.de/doks/mussik0501.pdf
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