soziologie und gesellschaftliche entwicklung (35 mb) - ISF München

die sich auch auf der Ebene der Wertdispositionen auffinden lassen. In
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solchen Unterschieden kommen zunächst Abschattierungen in den Ausprägungen
und Wirkungen der in meiner Hypothesenliste erwähnten Faktoren
zur Geltung. Es kann keinen Zweifel daran geben, daß das jeweilige Gewicht
der von mir erwähnten Distanzierungs-, Freisetzungs- und Entlastungsformen
z.B. vom Charakter des Lehrstoffs und von der Art seiner Aufbereitung
und Behandlung beeinflußt wird. Ein Fach, das viele Praktika aufweist,
hat andere Sozialisationsfolgen als ein reines Theorie- oder Lektürefach.
Es kommen an dieser Stelle aber unvermeidlich weitere Faktoren wie
der jeweilige Charakter des Lehrpersonals und der qualitative „Geist" von
Bildungsinstitutionen ins Spiel. Faktoren solcher Art bringen wiederum
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— aufgrund ihrer Bedeutung für das „Image" von Bildungsinstitutionen —
Folgen für die Auslese bestimmter Schüler- und Studententypen mit sich.
Das alles sind Dinge, die von der Schul- und Hochschulsozialisationsforschung
mit ausreichender Dichte und Stringenz erforscht worden sind und
die jeder, der sich ein wenig auskennt, aus eigener Erfahrung bestätigen
kann. Ihre systematische Bedeutung darf nun allerdings auch wiederum
nicht überschätzt werden. Sie modifizieren zwar das allgemeine Bild, das
ich in meiner Hypothesenliste einzufangen versucht habe, aber sie bestimmen
es nicht — solange jedenfalls nicht, wie das Globalthema „Bildung
und Wertewandel" in unreduzierter Grundsätzlichkeit im Blick behalten
wird. In dem Augenblick, in welchem man dieses Globalthema weicher
oder auch spezialisierter angeht, können sich diese Dinge natürlich in den
Vordergrund schieben. Dies ist — im Unterschied zur Wertforschung — sehr
weitgehend in den bisherigen Arbeiten der Schul- und Hochschulsozialisationsforschung
der Fall gewesen, welche sich speziell mit Schülern und Studenten
beschäftigt hat, und welche daher zwangsläufig eine geschärfte Wahrnehmungsfähigkeit
für die zwischen ihnen bestehenden Unterschiede und
deren Bedingungen entwickelt hat. Im Rahmen der von mir gewählten Behandlungsperspektive,
die durch das Allgemeinthema „Bildung und Wertwandel"
bestimmt ist, kann dagegen dem überwiegenden Teil der Ergebnisse
dieser ertragreichen Forschungsrichtung nur ergänzende Aussagekraft
zukommen. Ich sage dies sehr ausdrücklich, um unproduktive Mißverständnisse
auszuschließen.
Ich möchte in einer weiteren ergänzenden Bemerkung auf etwas zurückkommen,
was ich meinen Hypothesen in der vorhergehenden „Basis- und
Leithypothese" vorangestellt hatte. Ich sagte dort, daß Bildung eine „Disposition"
für Wertänderungen erzeuge, daß deren Realisierung und Ausschöpfung
aber an das Vorhandensein „interagierender" gesellschaftlicher
Außenbedingungen geknüpft sei.
Wir können uns an dieser Stelle nur sehr abgekürzt mit der bislang noch
nicht behandelten Frage beschäftigen, was unter diesen „Außenbedingungen"
zu verstehen ist. Nach alledem, was in der Wertforschung darüber bisher
auszumachen war, handelt es sich hierbei einerseits um das jeweilige
gesellschaftliche „Wertklima", d.h. also um die Summe derjenigen Wert-
Lutz (1984): Soziologie und gesellschaftliche Entwicklung.
URN: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0168-ssoar-100776