Historia del Siglo XX - Biblioteca Virtual en Salud

EL TERCER MUNDO 3 5 5
(Hodgkin, 1961, p. 29; Gray, 1970, p. 135). Más aún, toda persona que deseara
ejercer alguna actividad dentro del gobierno nacional de un estado del tercer
mundo tenía que saber leer y escribir no sólo en la lengua común de la
región (que no tenía por qué ser la de su comunidad), sino también en una de
entre el reducido grupo de lenguas internacionales (inglés, francés, español,
árabe, chino mandarín), o por lo menos en las lenguas francas regionales a las
que los gobiernos solían dar la categoría de lengua escrita «nacional» (swahilí,
bahasa, pidgin). La única excepción eran los países latinoamericanos donde
la lengua oficial escrita (español y portugués) coincidía con la lengua que
hablaba la mayoría. De los candidatos a un escaño por Hyderabad (India) en
las elecciones generales de 1967, sólo tres (de treinta y cuatro) no hablaban
inglés (Bernstorff, 1970, p. 146).
Por eso hasta las gentes más lejanas y atrasadas se dieron cuenta de las
ventajas de tener estudios superiores, aunque no pudieran compartirlas, o tal
vez porque no podían compartirlas. Conocimiento equivalía, literalmente, a
poder, algo especialmente visible en países donde el estado era, a los ojos
de sus subditos, una máquina que absorbía sus recursos y los repartía entre
los empleados públicos. Tener estudios era tener un empleo, a menudo un
empleo asegurado, 4 como funcionario, y, con suerte, hacer carrera, lo que le
permitía a uno obtener sobornos y comisiones y dar trabajo a parientes y
amigos. Un pueblo de, por ejemplo, África central que invirtiese en los estudios
de uno de sus jóvenes esperaba recibir a cambio unos ingresos y protección
para toda la comunidad, gracias al cargo en la administración que esos
estudios aseguraban. En cualquier caso, los funcionarios que tenían éxito
eran los mejor pagados de toda la población. En un país como la Uganda de
los años sesenta, podían percibir un salario (legal) 112 veces mayor que la
renta per capita media de sus paisanos (frente a una proporción equivalente
de 10/1 en Gran Bretaña) (UN World Social Situation, 1970, p. 66).
Donde parecía que la gente pobre del campo podía beneficiarse de las ventajas
de la educación, o ofrecérselas a sus hijos (como en América Latina, la
región del tercer mundo más cercana a la modernidad y más alejada del colonialismo),
el deseo de aprender era prácticamente universal. «Todo el mundo
quiere aprender algo —le dijo al autor en 1962 un responsable de organización
del Partido Comunista chileno que actuaba entre los indios mapuches—. Yo
no soy un intelectual, y no puedo enseñarles nada de lo que enseñan en la
escuela, o sea que les enseño a jugar a fútbol.» Estas ansias de conocimiento
explican en buena medida la enorme migración del campo a la ciudad que despobló
el agro de América del Sur a partir de los años cincuenta. Y es que todas
las investigaciones sobre el tema coinciden en que el atractivo de la ciudad
residía, ante todo, en las oportunidades que ofrecía de educar y formar a los
hijos. En la ciudad, éstos podían «llegar a ser algo». La escolarización abría
las perspectivas más halagüeñas, pero en los países más atrasados, el mero
4. Por ejemplo, hasta mediados de los ochenta, en Benin. Congo, Guinea. Somalia, Sudán,
Mali, Ruanda y la República Centroafricana (World Labour. 1989. p. 49).