La sordoceguera - APSA

Este modelo explicativo de la inteligencia distingue, a su vez, dos tipos de actividades: la
función y la estructura.
*La función: vertiente biológica y modos de interactuar con el medio.
*La estructura (componente lógico de la inteligencia): se clasifica en periodos y estos a su
vez en estadios.
c. El binomio aprendizaje & desarrollo.
Solucionado el problema de los enfoques y dudas sobre la inteligencia se pasa, en el proceso
de la ciencia, al problema del aprendizaje. Respecto al problema general del aprendizaje y su
interrelación con el desarrollo cabe plantearlo, igualmente a como hemos realizado en los puntos
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LA SORDOCEGUERA. Tesis Doctoral J. Inmaculada Sánchez Casado.
anteriores, desde varias perspectivas teóricas. Básicamente hasta los años setenta existían dos
grandes modelos que explicaban el desarrollo. Los llamados modelos mecanicistas por un lado y los
modelos organicistas por otro.
A partir de los años setenta se desarrolló el modelo del ciclo vital (life-span). La
Psicología actual ofrece, y en mi opinión muy acertadamente, una mayor diversidad de enfoques y
perspectivas, entre otros los siguientes:
* la perspectiva etológica
* la perspectiva ecológica
* la perspectiva cognitivo-evolutiva y del procesamiento de la información
* la perspectiva histórico cultural
Todas ellas en nuestra opinión resumen, desde distintas visiones complementarias las cuatro
grandes posturas planteadas ante el problema del desarrollo, y que igualmente responden a distintas
concepciones sobre la naturaleza del desarrollo y los factores que intervienen en él o lo condicionan:
Estas grandes posturas son:
*.-asociacionista
*.-cognitivo-evolutiva
*.-psicosociológica o sociocognitiva
*.-socio-cultural
A su vez, estas posiciones condicionan o determinan y/o vienen condicionadas y
determinadas por los diferentes modelos de aprendizaje: Modelo de aprendizaje receptivosignificativo,
modelos de aprendizaje por descubrimiento y modelo de aprendizaje basado en el
movimiento.
En el primero los contenidos (conceptos o ideas previos) le son ofrecidos al sujeto, y por
tanto no son descubiertos.
En el segundo (aprendizaje por descubrimiento) “el contenido esencial de lo que debe ser
aprendido no se le facilita en su forma final, sino que tiene que ser descubierto por el sujeto”.
(Herrera, F. 1992. p. 35).
En el tercero (aprendizaje por movimiento) la comunicación prelingüística y el inicio del
lenguaje han llegado a ser vistos como resultados complejos de la interacción del desarrollo
cognitivo del/a niño/a y las experiencias sociales (Bates, 1979; Piaget, 1951; Schaffer, 1979;
Werner y Kaplan, 1963).
En niños que se desarrollan normalmente, la habilidad comunicativa surge a medida que el/a
niño/a adquiere sistemáticamente una comprensión del objeto y el entorno social, además de los
medios para controlarlo e influir sobre él. Así, logra la separación del entorno de tal manera que
puede hacer referencia y representarse, tanto mental como mediante acciones los aspectos del
ambiente. Adquiriendo conocimiento de los símbolos para usar internamente mediante el
pensamiento y externamente para comunicar su pensamiento a los demás. No obstante, el debate
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radica en si el conocimiento de los factores cognitivos y sociales que subyacen a la comunicación
prelingüística en niños que se desarrollan normalmente puede ser incorporado con éxito a los
enfoques de intervención diseñados para deficientes graves.
Uno de los intentos más amplios para incorporar los principios del desarrollo a un programa
de intervención fue llevado a cabo por Van Dijk (1965, 1967). Para formular su enfoque, se basó en