La sordoceguera - APSA

la enseñanza en clase y que, en el caso particular de los anees sordociegos, son más discriminativas
que los tests normativos, especialmente de cara a determinar el progreso realizado. En cuanto a
inconvenientes, podemos señalar: las dificultades inherentes a varios aspectos relacionados con la
especificación de objetivos conductuales, que a lo largo del análisis de tareas es un elemento
indispensable.
En esa dirección, Ebel, en 1973, sugiere que no hay evidencia de un acuerdo entre los
educadores en relación a los objetivos que son necesarios o deseables. Reconoce, sin embargo, que
la existencia de un excesivo acuerdo podría conducir a una inflexibilidad manifiesta; además, cita que
tampoco hay evidencia sobre si extensas listas de objetivos lleven necesariamente a un mejor
aprendizaje. Este autor, en definitiva, los contempla como una aproximación útil, a conservar como
recurso, aunque bajo una visión crítica y bien informada.
* Al final de la década de los años 60, siguiendo a autores como Popham y Husek, (1969) o
Glass (1978), la referencia a criterios se asociaba comúnmente con “la destreza”, especialmente a
través de los tests de competencias mínimas.140 En ellos, la valoración realizada tenía
como marco una referencia criterial y era utilizada para diferenciar aquellas sujetos capaces de
alcanzar algún nivel mínimo, más o menos aceptable desde un punto de vista normalizador.
La obligatoriedad legal de superar ciertas pruebas establecidas, ha llevado a promover
modificaciones que aseguren la no-discriminación e imparcialidad del proceso. Goodman (1987)
140Los tests de competencias mínimas se han utilizado bastante en USA para la promoción de grado o
para la graduación con diploma, en tanto que constituyen una valoración para determinar si los alumnos
poseen las destrezas o habilidades que han sido consignadas como prerrequisitos para ello (Goodman.
1987). Aunque, según afirman Haney y Madaus, (1978), se considera que son un buen medio para
conseguir aumentar los estándares académicos e incrementar los logros educativos, no hay, sin embargo,
unanimidad sobre el contenido y los objetivos de tales test. Estos aspectos son determinados a nivel de
distrito escolar o estatal.
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LA SORDOCEGUERA. Tesis Doctoral J. Inmaculada Sánchez Casado.
destacaba la problemática derivada a partir de su extensión a las poblaciones nee, y Chandler (1982)
señala la oposición de muchos educadores a dicha exigencia.
A estos efectos, Ewing y Smith (1981) sugieren la dicotomización de los anees atendiendo al
grado de significación cu:rricular manifestado:
*Aquellos que sólo requieren modificaciones en el entorno de aprendizaje, y por tanto a los
que se les podrían exigir los tests preestablecidos.
*Aquellos que requieren modificación del currículum y de los objetivos educativos,
caracterizados por un nivel más bajo a la hora de alcanzar esos objetivos con respecto a la educación
regular. Por tanto, en este grupo no se debería de exigir la superación de la prueba.
Precisamente, la extensión en USA de la obligatoriedad de estos tests, unido a la progresiva
generalización del mainstreaming, ha sido el origen para que se profundizara la situación de los
anees en relación a estas pruebas. Son varios los autores como Olsen (1980), Cressey y Padilla
(1981), y Schenk, (1981) que consideran necesario un análisis caso por caso, basado en el
desarrollo del programa de educación individualizada para cada alumno. En este sentido, dicho
planning podría ser utilizado como elemento de conexión entre la globalidad del programa educativo
y los tests de competencia mínima exigidos; incorporando adecuadamente los requerimientos de
competencias mínimas que serán exigidos al alumno y las modificaciones a hacer, en su caso.
Para elaborar una posible prueba con referencia a criterios, Laycok (1978) señala los
siguientes pasos de ejecución:
*Identificar el comportamiento a estudiar en el anee, en nuestro caso sordociego,
utilizando para su definición términos de conducta observables.
*Descomponer este comportamiento en unidades mínimas significativas y de acción con
sus correspondientes series de realización.
*Realizar una primera jerarquización de las etapas a seguir.
*Especificar las condiciones de realización de cada etapa, esto es, tanto la descripción del
material como del modo de presentación.
*Establecer los criterios para considerar adquirido el dominio de cada una de las tareas. Es
decir, el número de respuestas correctas que debe dar el alumno sordociego.
*Preparar el material junto con la hoja de registro para consignar las respuestas
obtenidas.