La sordoceguera - APSA

y conllevan la adquisición de esquemas cada vez más complejos, es decir, de sucesiones de acciones dotadas
de organización y suceptibles de repetirse en situaciones semejantes.
133“El lenguaje y el pensamiento del niño” (1929); “El juicio y el razonamiento del niño” (1924); “La
representación del mundo en el niño” (1926); “La causalidad física en el niño” (1927); “El juicio moral en el
niño” (1932), ...
134La noción de lo vivo o el realismo nominal ha sido de nuevo estudiada recientemente por Wellman y
Gelman (1992), aunque arrojando nuevos postulados. En este sentido, sus etapas sensoriomotora,
preoperacional, de las operaciones concretas y de las abstractas, nos sirven como marco de referencia
obligado para explicar una teoría general sobre la inteligencia y la verificación empírica del proceso para la
obtención del conocimiento; al mismo tiempo que iguala lo afectivo, es decir “toda conducta lleva a su vez
un aspecto cognoscitivo y un aspecto afectivo” (Piaget, 1929), a lo que Lowel añade que, la afectividad es
causa más o menos del desarrollo de la inteligencia. R.Spitz, en su posición conocida como “hospitalismo”
demuestra como la melancolía de los lactantes puede bloquear el desarrollo de las funciones intelectuales.
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LA SORDOCEGUERA. Tesis Doctoral J. Inmaculada Sánchez Casado.
procesos de cambio y no sus resultados; buscar una explicación dinámico-causal no sólo descriptiva
pues dos fenómenos aparentemente iguales pueden presentar diferencias internas y responder a
causas distintas. Por último, mantiene que múltiples procesos están fosilizados, sobre todo algunos
procesos psíquicos automáticos o mecánicos; de ahí, la necesidad de comprender su origen y llegar a
ver el proceso de las formas superiores de conducta. Pérez Pereira (1993) dice que en estos
postulados hay una apuesta decidida sobre el enfoque genético.
Los procesos microgenéticos implicados en la formación o manifestación de un proceso
psicológico determinado se pueden referir a cambios en una habilidad, concepto o estrategia que
tienen lugar durante una única sesión experimental o de observación (Wertsch y Stone, 1978).
Aunque Vygotski no utilizó el término “microgénesis” de Werner (1948), sí criticó el paradigma
experimental, afirmando la necesidad de atender a los datos que se generan sobre la propia sesión -
microgenésis de la habilidad- como “proceso de cambio”, no sólo los resultados o dato final. La
microgénesis hace referencia, por tanto, a la formación a corto plazo de un proceso psicológico. En
ese caso el investigador debe observar los intentos sucesivos de los sujetos para solucionar un
problema determinado en una situación creada artificialmente; por eso constituye un método
longitudinal a corto plazo, esencialmente útil para apreciar los procesos de aprendizaje: análisis de
tareas de atención o memorización voluntaria, formación de conceptos (Vygotski, 1973, 1979).
Siegler y Crowlwy (1991) han señaaldo tres notas caracterizadoras del método microgenético: en
primer lugar, el tiempo de observación abarca todo el periodo desde el comienzo del cambio hasta el
momento en que se alza un estado de estabilidad; la densidad o frecuencia de las observaciones es
elevada en relación a la velocidad de cambio del fenómeno investigado; y por último la conducta que
se observa esta sujeta a un análisis intensivo de cada intento.
Este método se ha utilizado fundamentalmente no sólo para investigar cómo afronta el niño
la solución de una tarea por sí sólo, sino también para analizar la forma en que interaccionan adulto
y niño o niños entre sí ante la solución de una tarea conjuntamente; igualmente es importante su
explicación sobre las producciones de habla, al sugerir el tránsito, en sucesivas etapas desde el
motivo inicial o intencionalidad hasta llegar a la producción desplegada o expresión de habla.
Wertsch (1985) indica que el análisis microgenético puede ampliarse al descubrimiento de un acto
perceptivo o conceptual, o Catan (1986), con una acepción algo más libre, investigando en
situación natural la interacción entre mama-bebé.
La otra propuesta metodológica y esta vez más desarrollada empíricamente, es el denominado
método de la doble estimulación (Valsiner, 1988). Este autor considera que el tradiconal E-R no
permite apreciar el papel activo que tiene el sujeto en el control de su conducta. A él le interesa
“descubrir los medios y métodos que utilizan los individuos para organizar su propia conducta”
(Vigotski, 1979, p.118) . Precisamente porque al niño se le ofrecen objetos neutros como nuevos
estímulos en la situación experimental se le llama de doble estimulación, aunque él se refiera como
método instrumental (Vigotski, 1991). La idea esencial es que, una vez que se emplea el estímulo
como instrumento, se altera la estructura de la situación. Con la interiorización de los instrumentos
-símbolos-, la estructura de las funciones psíquicas se transforma todavía más. El método permite
descubrir la estructura interna y el desarrollo de los conceptos psíquicos superiores. Como se sabe,
Vygotski pudo establecer tres grandes fases en la formación de conceptos: la de los montones
desorganizados, la del pensamiento en complejos, y la de los conceptos, desvelando los procesos