La sordoceguera - APSA

ese signo representa la forma en que un carnicero o un adulto parte un trozo, no sería un gesto
natural para un niño que no maneja cuchillos o hachas.
Van Dijk (1965a) afirma que los gestos naturales surgen a partir de las experiencias de los
niños con las cualidades motoras de las cosas. En esa dirección se debe observar la forma en que los
niños interactúan con las cosas de su entorno para determinar cuáles serán sus gestos naturales.
Además Van Dijk (1968) señala que los gestos naturales, en los cuales el movimiento de las manos
es casi el mismo que el objeto de la acción, son parte de un desarrollo comunicativo normal.
Es importante que se inicie el gesto antes de que el niño sordociego tome el objeto, Van
Dijk (1968) sugiere este procedimiento para que pueda hacer una asociación visual o tactil antes de
que se lo den. Después que el niño haya vinculado el gesto con el objeto, el gesto se hace sin el
objeto presente para promover el comportamiento de petición. Stillman y Battle (1984) matizan
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LA SORDOCEGUERA. Tesis Doctoral J. Inmaculada Sánchez Casado.
este aspecto porque piensan que el foco de la capacitación en el niño sordociego debe ser la
producción espontánea de gestos, en lugar de enseñar gestos en situaciones muy estructuradas. Su
mérito radica en flexibilizar los procedimientos de actuación; es decir, la organización del contexto
en cuanto a rutina y anticipación es imprescindible, igualmente el orden de persona, lugar y tiempo,
pero también habrá que plantearse otros mecanismos que permitan la espontaneidad y funcionalidad
de los aprendizajes adquiridos.
Sin embargo, los proyectos consultados de la Perkins School para niveles iniciales señalan
que después de utilizar en forma espontánea una serie de gestos naturales en el contexto de una
rutina diaria, el niño sordociego es capaz de continuar hacia los signos. ¿Cómo? Los gestos son
reconvertidos en signos manuales por medio de los procesos de desnaturalización y
descontextualización. La desnaturalización implica la transformación gradual del gesto natural en
una señal estandarizada, por medio de un uso sistemático de modelos y señales tactiles. La
descontextualización implica el desarrollo de la anticipación e imágenes mentales por parte del
estudiante. Este proceso le permite pedir objetos y/o acciones deseadas que se encuentran fuera del
contexto natural. Por ejemplo: pedir comida cuando tiene hambre, no solamente cuando la comida
está visible.
La capacidad del niño de interpretar con precisión y responder a los mensajes del entorno
depende de la eficacia con que se transmitan estos mensajes: palabras utilizadas, entonación vocal y
expresión facial, forma en que se abraza o toca, gestos y señales manuales de comunicación.
McInnis y Treffry (1982) recomiendan tener presente que todas las experiencias en que participan
debe ser “parte de un marco con el fin de promover el desarrollo de la capacidad de comunicación”
(p. 8). Por su parte, esa capacidad le permitirá al niño sordociego hacerse más independiente en los
entornos en que vive, y se divierte.
Una comunicación eficaz requiere que los adultos -padres y educadores- aprendan a
comunicarse con la “totalidad” de ellos mismos: con las palabras que utilizan, su entonación vocal,
su expresión facial, los gestos que usan, las señales, los “prompts” físicos completos, señales
tactiles, y/o signos manuales, antes de la demostración del verdadero movimiento coactivo. Al que
también se le conoce como imitación concurrente.
Los movimientos corporales completos: caminatas, carreras, saltos,... generalmente se
llevan a cabo en la fase inicial de la capacitación en este nivel. Estos movimientos se pueden
ampliar introduciendo obstáculos, que el niño ha de superar (circuitos). La aplicación más funcional
de los movimientos coactivos incluye la enseñanza en la utilización de objetos durante la
actividades rutinarias. Por ejemplo, limpiar la mesa después del almuerzo; guardar los materiales en
los lugares adecuados; vestirse después de nadar,... Van Dijk ha señalado que muchos sordociegos
consideraron que el trabajo en grupo era estimulante, y realizaron movimientos coactivos que se
negaban a hacer en situaciones individuales.
4. Cuarta fase comunicativa:
La cuarta fase se refiere a la forma en que el niño indica y coloca las partes de su cuerpo
(brazos, piernas, cabeza, ...) en respuesta a un modelo tridimensional (persona, muñeca, figura de
barro). Fieber (1976) identifica tres grandes comportamientos a evocar:
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-identificación más detallada de las partes corporales