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De aquí que no se pueda hablar hoy del diálogo en la educación
sin mencionar la filosofía escolanovista. De entrada se tenía una comprensión
todavía muy idealista del diálogo y de la misma educación y
una visión «liberal» de la «igualdad de oportunidades educacionales» y
de la «promoción humana» vía educación. No se puede negar, también,
la influencia de la fenomenología (o de una corriente, por lo menos)
que aporta «fundamentos antropológicos» a la nueva práctica pedagógica.
Es el caso de la obra de Martín Buber, con su «principio dialógico»
y más tarde Georges Gusdorf con la fenomenología de la «relación
maestro-discípulo». Encontramos así dos vertientes de la pedagogía del
diálogo: la liberal, basada en el desarrollo de las ciencias de la educación
y en los principios de la democracia liberal y la religiosa por la vía de la
filosofía humanista cristiana o judaica en el existencialismo.
Hasta aquí el diálogo es entendido como una relación privilegiada
entre dos personas, en igualdad de condiciones, en la «reciprocidad»,
como decía Buber. De aquí esa concepción todavía aristocrática del
diálogo que se confronta con las condiciones concretas de la práctica
pedagógica y que choca con las desigualdades sociales y toda suerte
de impedimento en la realización del ideal dialógico. Bajo esas nuevas
condiciones históricas, la noción de diálogo toma una forma también
nueva: entra en escena un nuevo actor, que es el actor político de la
relación educadora.
Aquella concepción de neutralidad de la acción educativa que
orientaba la teoría de la educación de la escuela tradicional y que, de
entrada, no había sido cuestionada por la Escuela Nueva, se vuelve
problemática para los sus defensores, entre ellos Anísio Teixeira (su
libro Educação não é privilégio es un clásico de la literatura pedagógica
brasileña). Como no podía dejar de ser, la Pedagogía del Diálogo es tan
histórica como las otras y, por lo tanto, en evolución. Sus principales
defensores sufrieron las influencias del pensamiento de su época y de
las condiciones materiales de su práctica pedagógica. Ella creció en
medio de periodos prolongados de guerras y constantes perturbaciones
que implicaron a casi todo el mundo en la primera mitad del siglo XX,
en el sí de un movimiento histórico-social de reacción al autoritarismo
y de constatación del «fracaso de la educación» ante de las armas: la
ocurrida entre la catástrofe y la educación, preconizada al inicio del
siglo pasado por H. G. Wells, había sido vencida por la catástrofe.
En ese contexto histórico de fracaso de la educación y de nueva
esperanza, surge una nueva sistematización, la mayor figura de la cual
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