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tema. Así, gana cuerpo la denuncia de Silva Jr. ( 00 ), según la cual
«radicalizando las desigualdades, las políticas públicas para la enseñanza
media están formando al ciudadano del siglo XXI, como propone
el Informe Delors: el ciudadano productivo: útil, mudo, competitivo
y solitario» (p. ).
En otro grado del sistema de reformas, el documento La enseñanza
superior: las lecciones derivadas de la experiencia ( 99 ), del Banco
Mundial, indica los parámetros siguientes: ) la «privatización de ese
nivel de enseñanza, sobre todo en países como Brasil, que no consiguieron
establecer políticas de expansión de las oportunidades educacionales»;
) el «estímulo a la implementación de nuevas formas de
regulación y gestión de las instituciones estatales [...] que permiten la
búsqueda de nuevas fondos de recursos junto a la iniciativa privada»;
) la «aplicación de recursos públicos en las instituciones privadas»;
) la «eliminación de gastos con políticas compensatorias (vivienda,
alimentación)», y ) la «diversificación de la enseñanza superior, por
la vía de la incrementación de instituciones no universitarias» (Dourado,
00 , p. 8). Para la implementación de esas políticas la Ley de
Directrices y Bases de la Educación Nacional ( 99 ) estableció entre
sus principios contradictorios la descentralización/flexibilización y el
control ejercido por las evaluaciones estándar. Tal sistema avaluativo
implicó: un proceso de «economizació de la educación»; «cambios significativos
en la gestión universitaria, en la producción del trabajo académico
y en la formación profesional»; mayor «poder de control del
Estado» (Catani, Dourado y Oliveira, 00 ).
En el extremo inferior, los autores y las investigaciones citadas,
representantes de una parte significativa de los análisis críticos sobre
las influencias de la globalización hegemónica sobre las políticas
educacionales brasileñas, especialmente aquellas relativas al periodo
99 - 00 , nos remiten a la preocupante observación de la difusión
de los aspectos de una «cultura educacional mundial común» (Meyer
et. al., apud Dale, 00 ), pero también nos hacen entrever aspectos del
«agenda globalmente estructurada para la educación» (Dale, 00 ).
Encontramos, a la vez, en los PCN de enseñanza primaria y media las
influencias curriculares homogeneizadoras antes mencionadas, marcadas
por un cognoscitivismo y por un pragmatismo exacerbados. Las
prácticas de la gestión escolar cada vez más pautadas en la dirección
economicista-instrumental demuestran la creciente subordinación de
la educación a los parámetros económicos. En la enseñanza superior,
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