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mónica. En este sentido, la descentralización que siempre figuró como
reivindicación de grupos progresistas está enteramente redefinida, y
tiene como características: a) la descentralización política (con la transferencia
de recursos y atribuciones); b) la descentralización administrativa
(por delegación de autoridad a los «gerentes» educacionales); c) la
definición de objetivos medidos y evaluados por el poder central; d) el
control de los resultados, y e) la atención del ciudadano-cliente. Así,
deben condicionarse las gestiones escolares y los procesos de enseñanza-aprendizaje
al modelo gerencial conforme a las prescripciones de las
agencias internacionales de cooperación y financiación para garantizar
la calidad de los servicios y la relación optimizada entre su calidad y sus
recursos (Bresser Pereira, MARE, 99 , apud Azevedo, 00 ).
El proceso de municipalización, tal y como estamos conociéndolo,
no puede ser analizado sin que tengamos presente
el hecho que se basa en una lógica economicista-instrumental
y que se articula con un movimiento más amplio: el proyecto
de sociedad que está poniéndose en marcha en Brasil, que se
pone en línea y se subordina a los reordenamientos del proceso
de acumulación capitalista, firmados en las últimas décadas
del siglo XX (que) implicarán nuevas formas de definición
y articulación entre los espacios local, nacional y global, con
profundas repercusiones para los esquemas societarios, para las
políticas sociales y, por lo tanto, para la educación que viene
reformándose a escala planetaria. (Azevedo, 2002, p. 55)
Por otro lado, en la enseñanza media las reformas se objetivaron
en el sentido del «ejercicio a la ciudadanía y de la organización al
trabajo, impuestos por la nueva geografía política del planeta, por la
globalización económica y por la revolución tecnológica» (MEC/SE-
MTEC, 00 ). Estos objetivos tenían como base el desarrollo de las
competencias y habilidades necesarias para la adaptación y la integración
sociales y al nuevo mundo del trabajo. Aun así, los resultados de
estas reformas han hecho evidente un creciente descrédito en relación
con las posibilidades de ascensión social y de inserción en el mundo
del trabajo por parte de los estudiantes y se puede admitir que la
violencia a los centros de enseñanza media constituye una de las respuestas
ante esa frustración. Las clases medias y altas de la sociedad se
apartan cada vez más de la escolarización pública que queda reservada
a los «excluidos del interior» (Bourdieu y Champagne, 999) del sis-