[ sendas de freire ] - Institutpaulofreire.org

Stanford, EE.UU.) que considera la propagación de una «cultura educativa
mundial común» (CEMC) y, el otro, su propio planteamiento, que denomina
«agenda globalmente estructurada para la educación» (AGEE).
La argumentación principal de Meyer y sus colaboradores es que todos
los Estados están modelados por una ideología dominante, cada vez
tendrían menos autonomía, y se someterían a normas y cultura homogeneizadoras.
Según Dale, la demostración más cabdal de ese planteamiento
se encuentra en el área educativa «tanto en la masiva y rápida expansión
de los sistemas de educación nacional como en el inesperado isoformismo
global de las categorías curriculares en todo el mundo» (ibídem, p. ).
Y ese isoformismo acontecía sin tener en cuenta las distinciones políticas,
económicas y culturales de cada nación. Para Meyer, «las estructuras formales
de la sociedad, desde la definición y propiedades de lo individual
hasta la forma y el contenido de organizaciones como las escuelas, las
empresas, los movimientos sociales y los estados, derivan o son ajustadas
porque se adecúan a las reglas muy generales que tienen en cualquier
parte del mundo significado y poder» (Meyer, apud Dale, op. cit. p. 8).
Todavía en ese planteamiento, las políticas nacionales de educación «son
en esencia poco más que interpretaciones de versiones o guiones que son
informados por, y reciben su legitimación de, ideologías, valores y culturas
de nivel mundial». La mayor demostración de esa tesis se centra en la
«sorprendente homogeneidad de las categorías curriculares» difundidas
en cualquier parte del mundo (Dale, op. cit., p. 9).
De acuerdo con esa perspectiva, la educación de masas y
los currículos de la escuela de masas están estrictamente ligados a
los modelos emergentes de sociedad y de educación que se vuelven
relativamente estandarizados a nivel mundial. Estos modelos estandarizados
crearán efectos culturales homogeneizantes que minan
el impacto de factores nacionales y locales al determinar la
composición del currículo. Esta visión implica que las diferencias
nacionales con respecto a las prioridades curriculares —por ejemplo,
la prioridad dada a la matemática o a las ciencias— son relativamente
pequeñas y acabarán por diluirse a lo largo del tiempo
(Kamens y Benavot, apud Dale, op. cit., p. 432).
En adelante, podemos preguntar como ese isoformisme consigue los Parámetros Curriculares
Nacionales instaurados en Brasil. ¿Será que las «habilidades y las competencias»
tan decantadas y los núcleos fundamentales de los Parámetros Curriculares Nacionales
(PCN) de la enseñanza media (el nuevo mundo del «trabajo» y la «ciudadanía»), por
ejemplo, indican la absorción de esa «cultura educacional mundial común» y de ese
isoformisme curricular? Esas cuestiones serán comentadas en el próximo tópico.
[ sendas de freire ]