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Ulrich Schroeders, Christiane Penk, Malte Jansen und Hans Anand Pant
Kompetenzen (Abschnitt 7.2.2) detaillierter vorgestellt werden. Im anschließenden
Ergebnisteil werden die geschlechtsbezogenen Unterschiede für die mittleren
Kompetenzstände und die Kompetenzverteilungen in Mathematik und den
naturwissenschaftlichen Fächern berichtet (Abschnitt 7.3.1 und 7.3.2). Zusätzlich
werden die Geschlechterdisparitäten nach Schulart und nach Land differenziert
(Abschnitt 7.3.3 und 7.3.4). Das Kapitel schließt mit einer Zusammenschau und
Einordnung der Befunde (Abschnitt 7.4).
7.1 Ansätze zur Erklärung geschlechtsbezogener
Disparitäten
Zur Erklärung geschlechtsbezogener Unterschiede im schulischen Kontext existieren
verschiedene theoretische Ansätze, die die Vielzahl der Faktoren, die zur
Entstehung und Aufrechterhaltung von geschlechtsbezogenen Disparitäten genannt
werden, gewichten und zusammenfassen (siehe auch Benölken, 2011;
Hannover, 2008; Stanat & Bergann, 2009). Die theoretischen Ansätze lassen sich
grob drei Forschungsperspektiven zuordnen – der biologisch-neurophysiologischen,
der psychosozialen und einer integrativen Perspektive.
Die biologisch-neurophysiologischen Ansätze schreiben die Geschlechterdis
paritäten im Kompetenzerwerb biologischen und genetischen Ursachen zu
und führen Erkenntnisse der Evolutionsbiologie, der Neurophysiologie und der
Genetik als Evidenz an (Geary, 2010; Halpern, 2000). Beispielsweise werden die
geschlechtsbezogenen Vorteile der Jungen in der Raumvorstellung und mentalen
Objektrotation (Masters & Sanders, 1993; Voyer, Voyer & Bryden, 1995) mit
evolutionären Mechanismen erklärt und als Ursache für Leistungsnachteile der
Mädchen in der mathematischen Kompetenz diskutiert (Halpern, 2000). Es ist jedoch
umstritten, inwieweit solche anlagebedingten Faktoren bei der Entwicklung
schulischer Disparitäten tatsächlich eine Rolle spielen (vgl. z. B. Spelke, 2005).
Psychosoziale Ansätze betonen dagegen den Einfluss geschlechterstereotyper
Sozialisationserfahrungen auf geschlechtsbezogene Leistungs unter schiede.
Demnach richtet die schulische und außerschulische Umwelt geschlechtsspezifische
Rollenerwartungen an Mädchen und Jungen, die aus lern theoretischer
Sicht bestimmte geschlechtsstereotype Verhaltensweisen fördern und
atypische Verhaltensweisen unterbinden. So werden Mathematik und Naturwissenschaften
beispielsweise nach wie vor als „typische Jungenfächer“ angesehen
(Hannover & Kessels, 2002a). Bereits im Vorschulalter präferieren
Mädchen und Jungen solche Lerninhalte und Freizeitaktivitäten, die mit ihren
Geschlechter stereotypen übereinstimmen (Hannover, 2004). Diese geschlechterstereotype
Ausrichtung von Interessen ist zeitlich relativ stabil und beeinflusst
auch noch die Kurswahlentscheidungen in der gymnasialen Oberstufe
(Köller, Baumert & Schnabel, 2001) sowie Berufswahlentscheidungen (Su,
Rounds & Armstrong, 2009). Folgt man psychosozialen Theorieansätzen,
kommt dem schulischen Kontext, den Lehrpersonen und der Gestaltung von
Unter richt für die Persönlichkeitsentwicklung eine wichtige Rolle zu. Die in
der Schule vermittelten Erwartungen und Überzeugungen haben großen Einfluss
auf die Identitätsentwicklung und -regulation (Kessels & Hannover,
2006), die Entwicklung des Selbstkonzepts und die Ausbildung von fachspezifischen
Interessen (Köller & Klieme, 2000). Die Einstellungen, Leis tungserwartungen
und Verhaltensweisen der Lehrerinnen und Lehrer haben dabei