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Ulrich Schroeders, Thilo Siegle, Sebastian Weirich und Hans Anand Pant
10.1 Einfluss der Lernzeit auf schulische Leistung
Bereits Carroll (1963) hat mit dem einflussreichen „Modell schulischen Lernens“
eine direkte Verbindung zwischen aufgewendeter Zeit und Lernleistung postuliert;
der Lernerfolg einer Schülerin beziehungsweise eines Schülers ergibt
sich demzufolge direkt aus dem Verhältnis von aufgewendeter Lernzeit zu benötigter
Lernzeit. Die Einfachheit und Eleganz des so konzipierten funktionalen
Zusammenhangs sollte aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass auch andere
Größen die Lernzeit beeinflussen. So hängt die aufgewendete und die benötigte
Lernzeit ihrerseits von individuellen Schülermerkmalen, wie etwa der
Lernmotivation, sowie von Merkmalen des Unterrichts, insbesondere seiner
Qualität, ab (vgl. Hasselhorn & Gold, 2009).
Lernzeit ist zudem kein einheitliches, klar definiertes Konzept. Die im vorliegenden
Kapitel verwendeten Begriffe orientieren sich an einer gängigen
Terminologie, die mehrere Zeitkonzepte voneinander abgrenzt (Treiber, 1982).
Unter nominaler oder normativer Lernzeit wird das institutionell vorgegebene
Zeitkontingent verstanden, das in der Schule maximal zum Lernen aufgewendet
werden kann. Dies entspricht den laut Bildungsplänen beziehungsweise
Stundentafeln zugewiesenen Unterrichtszeiten. Unter der realisierten Lernzeit
fasst man demgegenüber die tatsächlich stattfindenden Unterrichtszeiten zusammen.
Die aktive Lernzeit, in der sich Lernende „aktiv und aufmerksam mit
lehrstoffrelevanten Tätigkeiten“ beschäftigen (Helmke & Weinert, 1997, S. 79),
ist wiederum nur ein Teil der tatsächlich realisierten Lernzeit. Bezugsgröße
für die im Folgenden vorgestellten Ergebnisse ist nicht die individuell vom
Lernenden aufgebrachte aktive Lernzeit, die sich im Rahmen von großangelegten
Schulleistungsstudien kaum erfassen lässt, sondern die in der Klasse realisierte
Lernzeit.
Dass die realisierte Lernzeit in der Schule eine wichtige Bedingung für den
Kompetenzerwerb darstellt, ist naheliegend; die Frage, wie groß ihr Einfluss ist,
wird jedoch in der Forschung unterschiedlich beantwortet. In Meta-Analysen ließ
sich nur ein geringer (d = .19, Scheerens & Bosker, 1997) bis vernachlässigbarer
durchschnittlicher Effekt der Lernzeit auf die schulische Leistung feststellen
(d = .03, Seidel & Shavelson, 2007) 2 . Für den Bereich der Naturwissenschaften
in Deutschland konnte anhand von Daten aus PISA 3 2000 gezeigt werden,
dass ein geringer positiver Zusammenhang zwischen der realisierten Lernzeit
und der naturwissenschaftlichen Kompetenz besteht (r = .21; Baker, Fabrega,
Galindo & Mishook, 2004, S. 330). Allerdings ist bemerkenswert, dass dieser
Zusammenhang nicht in allen teilnehmenden Staaten gleich hoch ausfiel. Auch
scheint es fächerspezifische Unterschiede zu geben, da für das Fach Mathematik
in PISA 2000 kein signifikanter Zusammenhang zwischen der Lernzeit und der
Leistung nachgewiesen werden konnte (vgl. Baker et al., 2004, S. 328).
Im Rahmen von PISA 2006 wurden die schulischen und außerschulischen
Lernzeiten und ihr Einfluss auf die naturwissenschaftliche Kompetenz
noch eingehender untersucht als in PISA 2000 (Borgonovi, Ikeda & Park,
2011; Kobarg et al., 2011; OCED, 2007, 2011). Dazu wurden die teilnehmenden
Fünfzehnjährigen unter anderem nach der Stundenzahl naturwissen-
2 Obwohl beide Meta-Analysen dasselbe System zur Klassifikation von Studien und ihrer
Ergebnisse nutzten, kommen sie zu unterschiedlichen mittleren Effektstärken, was an der
Auswahl der Studien und der Verrechnung der Ergebnisse liegen kann (siehe Seidel &
Shavelson, 2007, S. 482).
3 Das Akronym PISA steht für Programme for International Student Assessment.