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Hans Anand Pant, Petra Stanat, Claudia Pöhlmann, Alexander Roppelt, Ulrich Schroeders und Thilo Siegle
Bildungsstandards beruhenden Erfassung von Kompetenzen liegt im Abgleich
der Ergebnisse mit einer kriterialen Bezugsnorm, bei der vorab definierte inhaltliche
Leistungsziele den Maßstab bilden. Das zweite und bildungspolitisch
wichtigere Darstellungsformat richtet daher den Blick auf die Verteilungen der
Schülerleistungen und auf die inhaltlich interpretierbaren Kompetenzstufen, die
auf Basis der KMK-Bildungsstandards vorab definiert wurden. Anhand solcher
Kompetenzstufenverteilungen wird sichtbar, in welchem Ausmaß es den Ländern
gelingt, Mindeststandards zu sichern und zu gewährleisten, dass ein möglichst
hoher Anteil von Schülerinnen und Schülern die Regelstandards der KMK erreicht.
Ein weiterer Analyseschwerpunkt des Ländervergleichs 2012 betrifft die
Frage, inwieweit Unterschiede in den mathematisch-naturwissenschaftlichen
Kom petenzen von Schülerinnen und Schülern mit bestimmten Hinter grund merkmalen
in Zusammenhang stehen. Unter sucht wurden Kom petenz unterschiede
zwischen Mädchen und Jungen (Geschlechter dispari täten), Zusammenhänge zwischen
Merkmalen der sozialen Herkunft und den erreichten Kompetenzen (soziale
Disparitäten) sowie Leistungs differenzen zwischen Kindern aus zuge wanderten
Familien und Kindern ohne Zu wanderungs hintergrund (zuwanderungs bezogene
Disparitäten). Selbst wenn man an das Bildungssystem nicht die Erwartung heranträgt,
ungleiche Eingangs vor aus setzungen vollständig auszugleichen, so gilt es
doch als bildungspolitisches Ziel, außerschulisch bedingte Disparitäten so weit
wie möglich zu reduzieren.
Alle drei Analyseschwerpunkte zusammen – der ländervergleichende Blick
auf die erzielten mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen, die Über -
prüfung des Erreichens von Bildungsstandards und der differenzielle Blick auf
Teilgruppen der Schülerschaft – geben Bildungspolitik und Bildungs verwaltung
einen Überblick über Stärken und Schwächen der 16 Bildungs systeme im
Bereich der Sekundarstufe I und ermöglichen so, bereits bekannte aber auch neue
Felder zu identifizieren, für die Handlungsbedarf vorliegt.
Wie schon der IQB-Ländervergleich für die Primarstufe (Stanat et al., 2012)
nimmt auch der vorliegende Bericht nicht nur die Ergebnisse von Lehr-Lern-
Prozessen in den Blick, sondern auch zentrale Bedingungen dieser Prozesse.
Dabei wurden drei Aspekte genauer untersucht: (1) die schulische Lernzeit, die
Schülerinnen und Schülern über die Sekundarstufe I hinweg für die naturwissenschaftlichen
Fächer zur Verfügung steht, (2) das fachbezogene Selbstkonzept
und Interesse der Schülerinnen und Schüler und schließlich (3) Merkmale der
Lehrerinnen und Lehrer im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich.
Im Folgenden werden die Ergebnisse der beschriebenen Analysen knapp
zusammen gefasst. Dabei wird in der Regel nicht auf das genaue Befund muster
für die einzelnen Länder eingegangen, sondern es werden zentrale Tendenzen
skizziert und besondere Herausforderungen benannt.
14.1 Durchschnittliches Niveau und Heterogenität
der Kompetenzen im Ländervergleich
Für die Globalskala im Fach Mathematik ließ sich eine Gruppe von fünf Ländern
mit statistisch signifikant oberhalb des bundesweiten Durchschnitts liegenden
Kompetenzmittelwerten deutlich abgrenzen. Sie wird von Sachsen angeführt,
das selbst gegenüber den vier anderen Ländern der Spitzengruppe (Thüringen,