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54 Hans Anand Pant, Katrin Böhme und Olaf Köller
beziehen“ (Klieme & Leutner, 2006, S. 879, Hervorhebungen im Original).
Kennzeichnend für dieses Kompetenzkonzept ist
• die Abgrenzung gegenüber Begabungskonzepten zugunsten einer Betonung
der Erlernbarkeit und Förderbarkeit von Kompetenz,
• die Abgrenzung zu allgemeinen Fähigkeitskonstrukten, wie etwa Intelligenz,
zugunsten einer engeren Definition des Expertisebereichs („kompetent wofür?“),
• der funktionale Handlungsbezug (Can-do-Aussagen),
• der Bezug auf Fähigkeiten, die in wechselnden Kontexten und unter situativen
Unwägbarkeiten angewendet werden können, und
• die Fokussierung des kognitiven Aspekts, um das „Können“ getrennt von
motivationalen (z. B. Fachinteresse) und affektiven (z. B. Leistungsangst)
Einflussgrößen auf das Leistungsgeschehen zu betrachten.
3.1.2 Kompetenzmodelle: Struktur-, Stufen- und
Entwicklungsmodelle
Bei der theoretischen Modellierung von Kompetenzen sind die Aspekte der
Struktur eines Kompetenzbereichs, der Graduierung einzelner Kompetenzen in
Niveaus (Stufen) und der Entwicklung von Kompetenzen im Zeitverlauf zu unterscheiden.
„Kompetenzstrukturmodelle betreffen die Frage, welche und wie viele
verschiedene Kompetenzdimensionen in einem spezifischen Bereich differenzierbar
sind. Bei der Beschreibung von Kompetenzniveaus geht es darum, welche
konkreten situativen Anforderungen Personen bei welcher Ausprägung einer
Kompetenz bewältigen können“ (Klieme & Leutner, 2006, S. 883, Hervorhebung
v. Verf.). Mit der Kompetenzentwicklung ist die Frage verbunden, wie sich
Kompetenzdimensionen über die Zeit verändern.
Welche der Aspekte – Struktur, Niveaus oder Entwicklung – bei der Kompetenz
modellierung im Vordergrund stehen, hängt wesentlich von den Zielen ab,
die mit dem Einsatz modellbasierter Kompetenzerfassung verknüpft sind. Will
man primär individuelle Verläufe des Kompetenzaufbaus über einen bestimmten
Zeit raum (z. B. von der 5. bis zur 10. Jahrgangsstufe) verfolgen, dann sind theoretische
Entwicklungsmodelle unabdingbar. So sind etwa zur Beantwortung von
Fragen wie zum Beispiel Welche kognitiven Kompetenzen müssen Kinder während
der Primarschulzeit erworben haben, um in der Sekundarstufe I komplexere
Kompetenzen ausbilden zu können? Entwicklungsmodelle erforderlich (Treagust
& Duit, 2008).
Die Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards im Ländervergleich
fokussiert allerdings nicht auf Entwicklungsverläufe, sondern möchte zu einem
wichtigen Zeitpunkt des Bildungsverlaufs am Ende der Sekundarstufe I bilanzierende
Aussagen über das Spektrum und die Verteilung von Kompetenzen in
den Bildungssystemen der Länder treffen. Zu diesem Zweck werden theoretisch
ausgearbeitete Kompetenzstrukturmodelle und Kompetenz stufen modelle be nötigt,
die für jede als relevant angesehene Teilkompetenz Graduierungen der gemessenen
Fähigkeiten in Kompetenzniveaus erlauben. Die fachdidaktisch und lernpsychologisch
begründeten Strukturmodelle für das Fach Mathematik und die
drei naturwissenschaftlichen Fächer (Biologie, Chemie, Physik) werden in den
Kapiteln 2.1 sowie 2.2 detailliert vorgestellt. Im Folgenden soll kurz das allgemeine,
fächerübergreifende Vorgehen bei der Definition der Kompetenzniveaus
beschrieben werden.