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58 Hans Anand Pant, Katrin Böhme und Olaf Köller
Weiterhin ist zu betonen, dass sich die Festlegung von Kompetenzstufen
letztlich nie ausschließlich auf empirische Ergebnisse und fachdidaktische
Erwägungen stützen kann. Stets spielen auch bildungspolitische, normative und
andere inhaltlich-sachliche Erwägungen eine Rolle. Camilli, Cizek und Lugg
(2001, S. 455) formulieren pointiert: „Standard setting is less a scientific enterprise
than a systematic and practical activity strongly influenced by social and
policy perspectives“. Die Stufen werden also nicht als etwas mit den Daten bereits
Gegebenes „gefunden“, sondern als etwas auf Grundlage der Daten zu
Konstruierendes und mit politischen Vertretern Ausgehandeltes verstanden
(vgl. auch AERA, APA & NCME, 1999; Cizek, 2001). Unabhängig von der
Art des Vorgehens ist es wichtig, treffende Bezeichnungen und Beschreibungen
für die Stufen zu wählen, sodass nachvollziehbar wird, über welche konkreten
Kompetenzen Schülerinnen und Schüler auf den jeweiligen Stufen verfügen.
3.1.4 Die Verknüpfung von Kompetenzstufen mit normativen
Erwartungen
Bei Bildungsstandards handelt es sich um normativ gesetzte Kompetenzerwartungen.
Abweichend von den Empfehlungen der sogenannten Klieme-
Expertise zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards (Klieme et al., 2007) hat
die KMK in ihren Beschlüssen keine Mindeststandards, sondern Regelstandards
definiert (Klieme et al., 2007, S. 138). Die Bildungsstandards legen also Kompetenz
erwartungen fest, die Schülerinnen und Schüler zum Ende der Sekundarstufe
I im Durchschnitt erfüllen sollten.
Entsprechend war bei der Erarbeitung der Kompetenzstufenmodelle unter
anderem festzulegen, ab welchem Niveau die Vorgaben des Regelstandards
erfüllt werden. Darüber hinaus sollte ein Kompetenzstufenmodell im Sinne
der von Klieme et al. (2007) eingeforderten Differenzierung verschiedene
Niveaus definieren, um auch Mindest- und Optimalstandards zu bestimmen. Da
Regelstandards ein mittleres Erwartungsniveau beschreiben, wurden für jedes abschlussbezogene
Kompetenzstufenmodell der Sekundarstufe I fünf Kompetenzniveaus
abgegrenzt, wobei das mittlere Niveau als Regelstandard festgelegt
wurde. 3 Im Sinne dieser Differenzierung wurden die folgenden inhaltlichen
Definitionen vorgenommen (vgl. Köller, 2010):
• Mindeststandards beziehen sich auf ein definiertes Minimum an Kompetenzen,
das alle Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Bildungsabschnitt
erreicht haben sollten. Dieses unterschreitet die in den Publikationen
der KMK festgelegten Kompetenzerwartungen der Regel standards.
• Regelstandards beziehen sich auf Kompetenzen, die im Durchschnitt von den
Schülerinnen und Schülern bis zu einem bestimmten Bildungsabschnitt er-
3 Im Fach Mathematik wurden die beiden jeweils 5-stufigen Kompetenzstufenmodelle für
den Hauptschulabschluss beziehungsweise den Mittleren Schulabschluss später zu einem
integrierten 6-stufigen Kompetenzstufenmodell zusammengefasst, wobei das unterste
Kompetenzniveau I in die Stufen I.a und I.b differenziert wurde (vgl. Abschnitt 3.2).
Die Mindeststandards, Regelstandards, Regelstandards plus und Optimalstandards (s. u.)
für die HSA- und MSA-Population sind dabei jeweils um eine Stufe versetzt. So haben
z. B. Schülerinnen und Schüler aus Bildungsgängen, die zum Hauptschulabschluss führen,
auf Stufe I.b den Regelstandard erreicht; Schülerinnen und Schüler, die mindestens einen
Mittleren Schulabschluss anstreben, erst auf Stufe II usw. Das Kompetenzniveau I.a kennzeichnet
Leistungen, die die Anforderungen der Mindeststandards sowohl für HSA- als
auch MSA-Schülerinnen und -Schüler noch unterschreiten. Für diese Stufe wurde keine
eigene Bezeichnung eingeführt.