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Der Einfluss von Kontext- und Schülermerkmalen auf die naturwissenschaftlichen Kompetenzen 333
schaftlichen Unterrichts im laufenden Schuljahr befragt. Im internationalen
Vergleich zeigte sich für Schülerinnen und Schüler in Deutschland aufgrund
von Wahlmöglichkeiten und Schulartunterschieden eine deutliche Spreizung des
Umfangs naturwissenschaftlicher Lernzeit (Seidel, Prenzel, Wittwer & Schwindt,
2007). So gab gut ein Drittel der Fünfzehnjährigen (35 %) an, weniger als zwei
Wochenstunden naturwissenschaftlichen Unterricht im aktuellen Schuljahr zu erhalten,
ein weiteres Drittel erhielt zwischen zwei und vier Stunden (33 %) und
das letzte Drittel vier oder mehr Stunden naturwissenschaftlichen Unterricht
(32 %, siehe Kobarg et al., 2011, S. 38). Zur Schätzung von Lernzeiteffekten
wurde in Regressionsanalysen die naturwissenschaftliche Kompetenz von
Schülergruppen mit unterschiedlicher Lernzeit miteinander verglichen (zwei
Stunden versus mehr als vier Stunden). Unter Kontrolle des sozioökonomischen
Status 4 zeigte sich im Mittel ein deutlicher Kompetenzunterschied von
73 Punkten zwischen den Gruppen. Dieser Unterschied wird von den Autorinnen
und Autoren dahingehend interpretiert, dass Unterrichtszeit eine nicht zu „vernachlässigende
Rahmenbedingung für die Entwicklung domänenspezifischer
Kompetenzen“ darstelle (Seidel et al., 2007, S. 170). Dennoch sei wegen der
großen Streuung der Kompetenzen auch innerhalb einer zeitlich relativ homogen
beschulten Gruppe nicht davon auszugehen, dass eine reine Ausweitung der
Unterrichtszeit unmittelbar zu einem Kompetenzgewinn führen würde. In weiteren,
auf der internationalen Stichprobe von PISA 2006 beruhenden Analysen
wurde – unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur der Daten – die naturwissenschaftliche
Kompetenz auf der Ebene von Staaten betrachtet. Im Ergebnis
erzielten Schülerinnen und Schüler aus den teilnehmenden OECD-Staaten 5 mit
jeder zusätzlichen Jahreswochenstunde regulären Naturwissenschaftsunterrichts
einen im Durchschnitt um 15 Punkte höheren, nach Kontrolle des sozioökonomischen
Hintergrunds der Schülerinnen und Schüler einen um 9 Punkte höheren
Kompetenzwert (OECD, 2007, S. 263).
Bei der Interpretation dieser Ergebnisse müssen einige Faktoren berücksichtigt
werden: Erstens wurden in den Analysen der internationalen Stichprobe
die Leistungsdaten auf der Ebene von Staaten aggregiert, auf der nicht dieselben
Wirkzusammenhänge bestehen müssen wie auf der Ebene der Schülerinnen
und Schüler. 6 Zweitens erfolgte wegen der internationalen Ausrichtung der PISA-
Studien und der Heterogenität der dort betrachteten Bildungssysteme keine
Berücksichtigung der Schulart. Es konnte jedoch in anderen Untersuchungen gezeigt
werden, dass Schularten mit ihren jeweils spezifischen Lerngelegenheiten
im Allgemeinen einen differenziellen Effekt auf die Kompetenzentwicklung
haben (Baumert, Stanat & Watermann, 2006; Retelsdorf, Becker, Köller &
Möller, 2012). In dieselbe Richtung deuten Befunde von Angelone und Moser
(2013), die Daten von PISA 2006 reanalysierten, um den Einfluss der Schulart
auf Lern zeiteffekte zu bestimmen. Dazu brachten sie die naturwissenschaftlichen
Kompetenzen von Schweizer Neuntklässlerinnen und Neuntklässlern
aus PISA 2006 mit normativen Lernzeitvorgaben in Zusammenhang und fan-
4 Zur Kontrolle wurde der Index des Economic, Social and Cultural Status (ESCS) verwendet,
der neben den sozioökonomischen auch die kulturellen Ressourcen des Elternhauses
erfasst (Ehmke & Siegle, 2005).
5 Das Akronym OECD steht für Organisation for Economic Co-operation and Development
(Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung).
6 Aggregierte Daten erfordern besondere methodische Sorgfalt und statistische Analysen
(siehe z. B. die Diskussion zum ökologischen Fehlschluss bei Wicherts & Wilhelm, 2007).
Im Fall der Lernzeit ist ungeklärt, inwieweit die normativen Unterrichtszeiten in den verschiedenen
Staaten von weiteren Faktoren abhängen.