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Ulrich Schroeders, Christiane Penk, Malte Jansen und Hans Anand Pant
der Jungen in Mathematik von d = 0.15 6 . Leistungsvorteile der Jungen im
Fach Mathematik zeichnen sich auch in Deutschland bereits am Ende der
vierten Jahrgangsstufe ab. Für die globale mathematische Kompetenz am
Ende der Primarstufe zeigten die Ergebnisse des IQB-Ländervergleichs 2011
(Böhme & Roppelt, 2012) einen geringen Vorsprung der Jungen in derselben
Größenordnung auf (16 Punkte). Schlüsselt man die Ergebnisse hinsichtlich der
einzelnen inhaltlichen Teilkompetenzen (Leitideen) auf, zeigten sich geringe
Unterschiede für die Leitideen Raum und Form (6 Punkte), Daten, Häufi gkeit
und Wahrscheinlichkeit (7 Punkte) und Zahlen und Operationen (14 Punkte). Die
deutlichsten Unterschiede zugunsten der Jungen ergaben sich für die Leitideen
Größen und Messen (34 Punkte) sowie Muster und Strukturen (22 Punkte).
Relativiert an den durchschnittlichen Lernzuwächsen innerhalb eines Schuljahres,
die nach Reiss und Winkelmann (2009) am Ende der Primarschulzeit ungefähr
80 Punkte betragen, entspricht dies einer Lernzeitdifferenz von einem
viertel Schuljahr. Diese Ergebnisse des Ländervergleichs 2011 sind mit denen
anderer Schulleistungsuntersuchungen wie etwa TIMSS 2007 7 vergleichbar
(Bonsen, Lintorf & Bos, 2008). In TIMSS 2011 fiel der Leistungsvorsprung der
Jungen etwas geringer aus, was auf die Auswahl und Gewichtung der international
vereinheitlichten Inhaltsbereiche zurückzuführen sein könnte. Die größten
Leistungsunterschiede zeigten sich im Inhaltsbereich Arithmetik, gefolgt von
Geometrie/Messen; im Inhaltsbereich Umgang mit Daten waren die Mädchen unwesentlich
besser (Brehl, Wendt & Bos, 2011).
Die im Primarbereich nachweisbaren geschlechtsbezogenen Leistungsdis
paritäten sind auch in den nachfolgenden Jahrgangsstufen sichtbar. In der
Sekundarstufe I ist ein signifikanter Leistungsvorsprung für die Jungen zu beobachten,
der mit 9 Punkten im nationalen Teil von PISA 2003 (Blum et al.,
2004), 20 Punkten in PISA 2006 (Frey, Asseburg, Carstensen, Ehmke & Blum,
2007) und 16 Punkten in PISA 2009 (Rönnebeck et al., 2010) in ähnlicher
Größenordnung wie im Primarbereich lag. Bei der Interpretation muss jedoch berücksichtigt
werden, dass numerisch ähnliche Unterschiede in der Primar- und
Sekundarstufe auf wesentlich höhere Lernzeitvorsprünge in der Sekundarstufe
hinweisen, da die jährlichen Leistungszuwächse in der Sekundarstufe mit
25–30 Punkten deutlich geringer ausfallen als in der Primarstufe.
Für den Bereich der Sekundarstufe II konnten Köller und Klieme (2000)
anhand der TIMSS-III-Daten zeigen, dass geschlechtsbezogene Leis tungsunter
schiede in Mathematik größer ausfallen als in den vorhergehenden Jahrgangsstufen
und dass sie in Abhängigkeit vom Leistungsniveau variieren. So waren
die geschlechtsbezogenen Disparitäten in den Leistungskursen auf der mathematischen
Globalskala besonders stark ausgeprägt (d = 0.35), wohingegen
die Unterschiede in den Grundkursen sehr gering ausfielen (d = 0.06; Köller &
Klieme, 2000). Hierbei muss beachtet werden, dass Schülerinnen und Schüler
ihre Kurse in der gymnasialen Oberstufe nicht allein auf Basis der Leistung aus-
6 Das Effektstärkemaß Cohens d (Cohen, 1988) wurde zum Vergleich von Trainingseffekten,
die in unterschiedlichen experimentellen Studien identifiziert wurden, eingeführt und
entspricht im Wesentlichen einem an einer Standardabweichung relativierten Mittelwertsunterschied
zweier Gruppen. Für die Bewertung der praktischen Bedeutsamkeit von Effekten
hat Cohen folgende Klassifikation vorgeschlagen: kleiner Effekt: d = 0.20, mittlerer
Effekt: d = 0.50, großer Effekt: d = 0.80. Zur groben Einordnung von Effekten in der Metrik
des Ländervergleichs kann das Effektstärkemaß d mit 100 multipliziert werden.
7 Ursprünglich stand das Akronym TIMSS für Third International Mathematics and
Science Study. Seit 2003 wird es als Akronym für Trends in International Mathematics
and Science Study verwendet.