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Malte Jansen, Ulrich Schroeders und Petra Stanat
11.2 Befunde zur Rolle von Selbstkonzept und Interesse in
der schulischen Bildung
Sowohl das Selbstkonzept als auch das Interesse gelten als zeitlich relativ stabile,
fachspezifische Schülermerkmale, die sich bereits in der Primarstufe formen
und über die Schullaufbahn weiter ausbilden (Lipowsky, Kastens, Lotz &
Faust, 2011; Marsh, 1990; Schiefele & Wild, 2000; Stipek & Mac Iver, 1989).
Beide sind wichtige Determinanten des individuellen schulischen Erfolgs und
beeinflussen beispielsweise die Studienwahl (Helmke & Schrader, 2010; Lau
& Roeser, 2002). Schülerinnen und Schüler, die ein positives Selbstkonzept in
einem Schulfach zeigen, sich selbst also als kompetent einschätzen, erreichen
im Längsschnitt höhere Kompetenzzuwächse als Schülerinnen und Schüler mit
gleicher Ausgangskompetenz aber vergleichsweise niedrigem Selbstkonzept
(z. B. Marsh & Martin, 2011; Marsh, Trautwein, Lüdtke, Köller & Baumert,
2005). Ein positives schulisches Selbstkonzept geht zudem mit einer größeren
An strengung bei der Erledigung von Hausaufgaben (Trautwein, Lüdtke, Schnyder
& Niggli, 2006) sowie höheren Bildungsaspirationen einher (Marsh & O’Mara,
2008) und beeinflusst die Kurswahl in der Oberstufe (Köller, Daniels, Schnabel
& Baumert, 2000). Auch für das fachbezogene Interesse werden in der Literatur
positive Zusammenhänge mit Leistungsindikatoren berichtet, wobei diese jedoch
im Vergleich zum Selbstkonzept weniger stark ausgeprägt sind (Köller, Baumert
& Schnabel, 2001; Köller, Trautwein, Lüdtke & Baumert, 2006; Krapp, Schiefele
& Schreyer, 1993; Marsh et al., 2005).
Sowohl für das Selbstkonzept als auch für das Interesse wurden stereotype
Geschlechterunterschiede nachgewiesen: Jungen zeigen im Mittel ein höheres
Selbstkonzept und Interesse in mathematischen und naturwissenschaftlichen
Fächern, wohingegen Mädchen ein höheres Selbstkonzept und Interesse
in sprachlichen Fächern aufweisen (Schilling, Sparfeldt & Rost, 2006). Es wird
angenommen, dass diese Selbstkonzepts- und Interessensunterschiede zwischen
den Geschlechtern zur Erklärung der differenziellen Studierendenzahlen in den
MINT-Fächern 2 beitragen (siehe Gender Gap; Ceci, Williams & Barnett, 2009;
Hyde & Linn, 2006; Su, Rounds & Armstrong, 2009), da Wahlentscheidungen
wie etwa die Entscheidung, Physik zu studieren, durch das Selbstkonzept und das
fachliche Interesse beeinflusst werden. Diesen Zusammenhang spezifiziert auch
das sogenannte Erwartungs-Wert-Modell der Leistungsmotivation (Möller, 2008;
Möller & Trautwein, 2009; Wigfield & Eccles, 2000). Demnach sind sowohl
ein positives Selbstkonzept (Erwartungskomponente) als auch ein ausgeprägtes
Interesse (Wertkomponente) erforderlich, damit eine Schülerin oder ein Schüler
in einem bestimmten Bereich eine hohe Leistungsmotivation entwickelt und hohe
Kompetenzen in einem Fach erreichen kann. Geschlechtsbezogene Unterschiede
in diesen beiden Komponenten ziehen nach dieser theoretischen Vorstellung auch
Unterschiede in den Wahlentscheidungen nach sich – wie beispielsweise die
Entscheidung, ein mathematisch-naturwissenschaftliches Studium aufzunehmen.
Auch in großen Schulleistungsstudien wurden das Selbstkonzept und das
Interesse von Schülerinnen und Schülern in Deutschland untersucht (Artelt,
Demmrich & Baumert, 2001; Kleickmann, Brehl, Saß, Prenzel & Köller, 2012;
Pekrun, Frenzel, Zimmer & Lichtenfeld, 2005; Prenzel & Schütte, 2008; Selter,
Walther, Wessel & Wendt, 2012). Es konnte gezeigt werden, dass ein ausgeprägtes
Selbstkonzept und Interesse in Mathematik und den Naturwissenschaften
2 MINT ist ein Akronym für Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik.