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Ulrich Schroeders, Thilo Siegle, Sebastian Weirich und Hans Anand Pant
Stichprobenziehung im IQB-Ländervergleich die Modellierung der Lernzeit in
Mehrebenenanalysen als Variable auf Klassenebene. Zusammengenommen konnten
so viele der Einschränkungen früherer Untersuchungen vermieden werden
(vgl. Seidel et al., 2007).
Die Ergebnisse der in diesem Kapitel vorgestellten Analysen sind in ihrer
Deutlichkeit überraschend: Während der Bruttoeffekt der Lernzeit pro zusätzlicher
Stunde regulären Fachunterrichts in Biologie und Chemie bei rund 8 beziehungsweise
9 Punkten und in Physik bei 15 Punkten 13 liegt, verschwinden diese
Lernzeiteffekte nahezu vollständig, wenn der Einfluss der Schulart statistisch
kontrolliert wird. Durch die Hinzunahme weiterer Merkmale auf Schülerseite,
wie sozioökonomischer Status oder fachliches Interesse, sinkt der Effekt der
Lernzeit noch weiter ab und ist nur noch für den Kompetenzbereich Physik
Erkenntnisgewinnung von einem Nulleffekt zu unterscheiden, wobei selbst dieser
Effekt kaum von praktischer Relevanz ist. Würde man beispielsweise die im
Verlauf der Sekundarstufe I durchschnittlich unterrichtete Lernzeit in Physik um
50 Prozent erhöhen, was rund 3.3 Jahreswochenstunden mehr entspräche, so hätte
dies ceteris paribus nach dem hier getesteten Regressionsmodell eine Steigerung
von etwa 13 Kompetenzpunkten zur Folge. Im Vergleich zu anderen betrachteten
Merkmalen, wie etwa dem fachspezifischen Interesse, ist der Effekt einer rein
quantitativen Steigerung des Lernzeitangebots – also ohne den Unterricht qualitativ
anders auszugestalten oder die aktive Lernzeitnutzung zu erhöhen – als gering
einzustufen.
Die Lernzeitanalysen im Ländervergleich 2012 relativieren somit die Befunde
anderer Schulleistungsstudien. Im Vergleich zu PISA 2006 (OECD, 2007; Seidel
et al., 2007), wo ein Nettozugewinn von knapp 9 Kompetenzpunkten pro zusätzlicher
Wochenstunde identifiziert wurde, ließen sich in den vorliegenden
Analysen keine nennenswerten Effekte der Lernzeit auf die Kompetenzstände
der Schülerinnen und Schüler beobachten. Für die divergierenden Ergebnisse
könnte insbesondere die explizite Berücksichtigung der Schulart im Ländervergleich
2012 verantwortlich sein. Einschränkend muss darauf hingewiesen
werden, dass Schulart und Lernzeit nicht unabhängig voneinander sind. 14 In den
Mehrebenenmodellen, in denen sowohl die Lernzeit als auch die Schulart einbezogen
waren, wurde aber der Einfluss der Lernzeit auf die Leistung zugleich mit
dem Einfluss der Schulart auf die Leistung berücksichtigt und damit auch die
mit der Schulart verbundenen Lernzeitunterschiede. Dies stellt eine konservative
Schätzung und möglicherweise eine Unterschätzung des tatsächlichen Effekts der
Lernzeit auf die Leistung dar. Andererseits würde man jedoch bei einem Verzicht
auf die Kontrolle der Schularteffekte fälschlicherweise Schulartunterschiede
als Lernzeitunterschiede deklarieren, was einer Überschätzung der Ergebnisse
gleichkäme. Diese Konfundierung von Schulart und Lernzeit muss bei der
Interpretation der Ergebnisse beachtet werden. Als mögliche Ursache für die unterschiedlichen
Ergebnisse in PISA 2006 und im Ländervergleich 2012 kommen
aber auch Unterschiede in der Erfassung der Lernzeit (kumuliert versus aktuell;
13 In der empirischen Bildungsforschung werden Kompetenzwerte zur Veranschaulichung
häufig zu den durchschnittlichen Lernzuwächse pro Schuljahr in Beziehung gesetzt (vgl.
die Ausführungen in Kapitel 5.2). Anhand der Ergebnisse bisheriger empirischer Untersuchungen
kann für die naturwissenschaftlichen Fächer ein durchschnittlicher Lernzuwachs
von 25–30 Punkten pro Schuljahr angenommen werden (z. B. Köller & Baumert, 2012).
Setzt man die berichteten Effekte zu dieser Orienterungsgröße in Beziehung, so entspricht
der Bruttoeffekt einem Lernvorsprung von etwa einem drittel bis einem halben Schuljahr.
14 In Biologie und Chemie handelt es sich beim Zusammenhang zwischen Lernzeit und
Schulart um einem kleinen Effekt (η 2 = .01 beziehungsweise η 2 = .03), in Physik um
einem mittleren Effekt (η 2 = .09).