Klassenbester in Deutsch oder Englisch? Nein danke – das passt ...

Verbindung damit an der vorhin erwähnten häufigen Orientierung der Informatiklehrkräfte an
den Vorkenntnissen der Jungen an (vgl. Mädchen und Computer 1992, S. 11), so
dokumentiert sich auch in Informatik eine Misserfolgsangst bei Mädchen. Gehen sie doch
hier von einem größeren Erfahrungsschatz der Jungen aus und davon, dass Jungen gleichfalls
um ihre fachliche Überlegenheit wüssten und ihnen aus diesem Grund die fachliche Eignung
absprächen. Schüler gehen mit diesem Selbst- und Fremdbild der Schülerinnen konform (vgl.
Mädchen und Computer 1992, S. 14, S. 82). Die Einschätzung der informationstechnischen
Fähigkeiten beruht hierbei oftmals in einer Überbewertung des eigenen Kenntnisstandes bei
Jungen, während Mädchen ihre Kompetenzen selbst bei gleichem Wissensniveau geringer
bewerten als die der Jungen. 202 Infolgedessen kommt es zur Entstehung von „Chef-
Sekretärin- Rollenkonstellationen“, an denen die Schülerinnen auch willig mitwirken.
Beispielsweise diktieren Schüler den Schülerinnen die einzugebenden Daten und legen
Prozedurnamen, Abkürzungen und Motive fest (vgl. Kreienbaum/ Metz-Göckel 1992, S. 87;
vgl. dazu auch Mädchen und Computer 1992, S. 82). Halten wir uns die Bedeutsamkeit von
Erfolg, Bestätigung durch andere, Selbstbestätigung sowie von dem (bereits im Kontext mit
der Problematik des kognitiven Lernens erwähnten) intrinsisch motivierten Sachinteresse als
„zentrale Lernmotive“ vor Augen 203 , so wird verständlich, wieso Schülerinnen, deren Klasse
im Rahmen eines Experimentes für die Durchführung eines Computerkurses nach
Geschlechtern getrennt wurde, sich in der geschlechtshomogenen Gruppe „sicherer fühlten“,
„mehr Mut zum Ausprobieren hatten“, „Fehler selbst erkennen konnten“ und „mehr
Selbstbestätigung bei erfolgreichen Arbeiten erfuhren“ (Mädchen und Computer 1992, S. 15).
Im Umkehrschluss impliziert das aber für die koedukative Lernsituation entsprechend
negative Auswirkungen auf die Lerneinstellung und das fachliche Selbstkonzept von
Schülerinnen im Hinblick auf die als „Jungenfach“ geltende Informatik.
Fachliches Selbstkonzept und Lerneinstellung werden allerdings nicht nur durch die
Interaktion der Schülerinnen und Schüler untereinander, sondern auch durch die Interaktion
der Lernenden mit den Lehrenden geprägt. Nehmen doch infolge der bereits genannten
Funktion des Geschlechtes als soziale Ordnungsgröße, mit der sich ein umfassender
Interpretationskatalog verbindet, nicht nur SchülerInnen die Lehrkräfte in ihrer
Geschlechtlichkeit wahr, sondern tun Lehrkräfte ihrerseits auch dasselbe mit den
Schülerinnen und Schülern. Hieraus ergeben sich z.B. unterschiedliche Erwartungen an die
Mädchen und Jungen hinsichtlich ihrer fachlichen bzw. körperlichen Fähigkeiten, welche sich
in Form von Zuschreibungen an die Geschlechter äußern. So schätzen, wie eine Untersuchung
zeigen konnte, Lehrerinnen in Mathematik die Schülerinnen qua Geschlecht erheblich
weniger begabt als Schüler ein– das heißt, ihre Leistungserwartungen an Jungen sind
prinzipiell höher. 204 Folgen wir den Ergebnissen der Studie von Jacobson und Rosenthal 205
von 1971, so führen derlei Attribuierungen zum sogenannten „Pygmalion-Effekt“, nach dem
die Erwartungshaltung einer Lehrkraft einen großen Einfluss auf die Lern- und
Leistungsmotivation von SchülerInnen ausübt. Dies bedeutet, die SchülerInnen stellen sich
mit der Zeit auf die an sie gerichteten hohen oder niedrigen Erwartungen der Lehrperson ein
und sind -unabhängig von ihren tatsächlichen intellektuellen Potentialen- entsprechend stark
oder schwach ambitioniert. Das Phänomen der „sich selbst erfüllenden Prophezeiungen“ ist
202 vgl. Fauser, R./ Schreiber, R. : Was erwarten Jugendliche und Erwachsene von informationstechnischer
Bildung? Ergebnisse einer empirischen Untersuchung bei Familien mit Kindern in der 8. Schulklasse.
Universität Konstanz: Konstanz 1988, S. 32ff, zitiert in: Heppner/ Osterhoff/ Schiersmann/ Schmidt 1990, S. 146
f
203 Glöckel, H.: Vom Unterricht. Lehrbuch der allgemeinen Didaktik. Verlag Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn/
Obb. 1992, S. o. A.
204 vgl. Beziehungsstrukturen in der Schule. Eine Untersuchung an hessischen Schulen im Auftrag des
hessischen Instituts für Bildungsplanung und Schulentwicklung. Projektbericht, Frankfurt am Main/ Wiesbaden
1988, zitiert in: Birmily/ Dablander/ Rosenbichler/ Vollmannn 1991, S. 70
205 Rosenthal, R./ Jacobson, L.: Pygmalion im Unterricht. Beltz Verlag: Weinheim 1971
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