Klassenbester in Deutsch oder Englisch? Nein danke – das passt ...

Jungen infolgedessen eine „geschlechtstypische“ Interessen- und Begabungswahrnehmung
bzw. -förderung zuteil wird, die in der Konsequenz in eine geschlechtsrollenkonforme
Freizeitgestaltung mündet, dürfen sich naturwissenschaftliche, technische,
informationstechnische oder mathematische Unterrichtsinhalte nicht mehr wie bisher
vorrangig auf die Lebenswelt von Jungen beziehen. Denn für Mädchen impliziert der
mangelnde Zugang zur Lebenswelt der Jungen auch ein Manko an (durch Erfahrungen in
dieser männlichen Lebenswelt gesammelten) Vorkenntnissen, was zu einer nur
eingeschränkten Verständnisfähigkeit des Lehrstoffes und folglich zu einer Einschätzung des
Informatik-, Technik-, Mathematik- bzw. Physikunterrichtes als fachlich eher uninteressant
und in den Sinnzusammenhängen relativ schwer erfassbar führt. Demnach bedarf es
(gemessen an der Realität einer häufig praktizierten traditionellen Sozialisation) auch der
Berücksichtigung eines „mädchenspezifischen“ Zugangs zu herkömmlich als Jungenfach
geltenden Disziplinen, indem die Darbietung der Unterrichtsinhalte so erfolgt, „…daß
Mädchen die praktische Nutzbarkeit des vermittelten Wissens deutlich wird, daß seine
Relevanz für die Lösung gesellschaftlicher Probleme deutlich…und ein möglichst
unmittelbarer Bezug zum Menschen und zum sozialen Verhalten gezeigt wird.“ (Hoose/
Vorholt 1994, S. 235f) Für die Schaffung eines solchen Zugangs finden sich in der
koedukationskritischen Forschungsliteratur zahlreiche Beispiele (siehe Literaturverzeichnis).
Stellvertretend für alle sei hier das Modell der Pumpe erwähnt, welches nicht nur am Beispiel
des Ottomotors, sondern auch am Beispiel des Herzschrittmachers erklärt werden kann (vgl.
ebd.) Somit gilt es also, eine deutlich verbesserte Lernmotivation von Mädchen und damit
auch eine Optimierung der Lernsituation für beide Geschlechter durch die methodische
Integration sowohl der „weiblichen“ als auch der „männlichen“ Lebenswelt in den Unterricht
zu erreichen, da einerseits an die kognitiven Erfahrungen der Mehrheit der Lernenden in ihren
jeweils „geschlechtstypischen“ Lebenswelten angeknüpft und andererseits ein systematischer
Einblick in die jeweils „geschlechtsuntypische“ Lebenswelt gewährt wird.
b) Entwicklung von Leistungsfähigkeit und -bereitschaft
„Schulleistungsforderungen zielen auf die Entwicklung von Leistungsfähigkeit und
Leistungsbereitschaft. …Damit zielen Schulleistungsforderungen auf zentrale
Persönlichkeitsbereiche…“ (Deutsches Institut für Fernstudien an der Universität Tübingen
1985, S. 28f). Das heißt, Komponenten von Schulleistungsverhalten sind unter anderem die
folgenden (vgl. ebd., S. 29):
- „Tüchtigkeitsstreben“ (Aufschluss über die eigenen Fähigkeiten erhalten)
- „Luststreben“ (Erleben der erreichten Leistung als lustvoll und persönlich
befriedigend)
- „Selbstbelohnungsstreben“ (Empfinden von Stolz über die aktuell vollbrachte
Leistung bzw. Erfahren von Ermutigung für perspektivisch zu erbringende ähnlich
geartete Leistungen)
- „Selbsterkenntnisstreben“ (Beurteilung der eigenen Leistungsfähigkeit im
Vergleich zu anderen, also zu den beiden sozialen Großgruppen sowohl der
gleichgeschlechtlichen als auch der andersgeschlechtlichen Klassenangehörigen)
- und: „Die Ergebnisse der Schulleistung ermöglichen … die Selbstverwirklichung
als Person.“ (ebd., S. 7)
In der Untersuchung hat sich gezeigt, dass diese Aspekte des Schulleistungsverhaltens
sozialisationsbedingt offensichtlich bei vielen Lernenden „geschlechtsspezifisch“ ausgeprägt
sind, indem es beide Geschlechter bevorzugen, in einem kulturell als geschlechtstypisch
angesehenen Unterrichtsfach KlassenbesteR zu sein. Erklärbar wird das durch den
Zusammenhang zwischen der Herausbildung von Leistungsbereitschaft und der Entwicklung
von Geschlechtsidentität. Jener besteht insofern, als dass das (individuelle wie soziale
Elemente integrierende) Selbstkonzept, welches in Pubertät und früher Adoleszenz stark
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