Klassenbester in Deutsch oder Englisch? Nein danke – das passt ...

abgestuften) Leistungsgruppen unterteilt auszuhändigen. Das bedeutet, Mädchen und Jungen,
die sich zensurenmäßig auf demselben Leistungsniveau befinden, auch ausdrücklich
gemeinsam zu erwähnen und durch diese gemeinsamen Namensnennungen immer wieder neu
herauszustellen, dass Leistung statt von der Geschlechtszugehörigkeit von individueller
Kompetenz abhängig ist. Auch bei mündlichen Leistungskontrollen einzelner Personen
besteht diese Möglichkeit der den jeweiligen gemeinsamen Leistungsstand beider
Geschlechter betonenden Rückmeldung, indem die gerade einer Leistungskontrolle
Unterzogenen darüber informiert werden, mit welchen Klassenangehörigen beiderlei
Geschlechts sie leistungsmäßig in etwa vergleichbar sind. Das vorhin genannte
„Selbstbelohnungsstreben“ kann schließlich immer wieder gefördert werden, wenn die
Lehrkraft ab und an ca. zehn Minuten vor Unterrichtsende kleine, aber besonders knifflige
Aufgaben stellt, und alle diejenigen, welche die Aufgaben gelöst haben, entsprechend eher in
die Pause oder (in der letzten Stunde) in die Freizeit entlässt.
c) Kurswahl
Einerseits besteht gemäß den Ergebnissen dieser Studie zwischen der Profil- bzw.
Leistungskurswahl und der Ausbildungs- bzw. Studienwahl vielfach insofern ein
Zusammenhang, als dass Kurswahl wie auch Berufswahl erklärtermaßen nach dem Kriterium
der Geschlechtsrollenkompatibilität erfolgen, wobei die SchülerInnen die Kurswahl in der
Regel als strategische Entscheidung im Hinblick auf die Berufswahl verstehen. Das
widerspricht ganz klar dem Grundsatz einer selbstbestimmten Berufswahl. Andererseits
dokumentierten die Resultate einer Untersuchung zur „Studiensituation von
Informatikstudentinnen und -studenten im Vergleich“, dass gerade die Gymnasiastinnen, die
sich für ein („geschlechtsuntypisches“) Informatikstudium entschieden, das schulische
Potential zur Vorbereitung auf das Studium ganz bewusst nicht nutzten, weil sie Informatik zu
80% (!) nicht als Leistungskurs wählten. 342 Diese Tendenz zur Nichtinanspruchnahme von
(im weiteren Sinne) berufswahlvorbereitenden Angeboten der Schule durch Gymnasiastinnen
bestätigte sich auch in der vorliegenden Forschungsarbeit, nach der Gymnasiastinnen am
häufigsten von allen Befragtengruppen die Zweckorientierung der Kurswahl in bezug auf die
Berufswahl in Frage stellten. Aus beiden Fakten ergibt sich die Notwendigkeit, in der Schule
eine Kurswahlberatung für SchülerInnen durch die sie im vorhinein unterrichtenden
Lehrkräfte zu installieren. Diese Kurswahlberatung soll eine Entscheidungshilfe sein, welche
die realistische Selbstwahrnehmung schärft, somit eigene intellektuelle Potentiale bzw.
Fähigkeiten transparent macht und mittels einer solchen Information über das individuelle
Leistungsvermögen die Kompetenz für eine reflektierte, von Konformitätszwängen
distanziertere Eigenentscheidung vermittelt. Zum einen muss es ein Ziel der
Kurswahlberatung sein, durch Begabungsdiagnose und Erfolgsprognose Irrtumswahlen zu
vermeiden, wobei die Begabungsdiagnose nicht nur eine Schulleistungsdiagnose darstellen,
sondern auch die in der LehrerInnenfortbildung 343 erworbenen Kenntnisse über
Leistungshemmnisse als Konsequenz „geschlechtsspezifischer“ Sozialisation integrieren
sollte. Andererseits hat die Kurswahlberatung die Funktion, die Kurswahl zu legitimieren
bzw. zu erleichtern. So sollen Schülerinnen bzw. Schüler direkte Ermutigung und
Unterstützung für eine „atypische“ Fachwahl erhalten. Zur schulorganisatorischen
Einbindung der Kurswahl bedarf es sowohl eines Raumes als auch der entsprechenden Zeit,
die für die Beratung zur Verfügung zu stellen sind. Damit sich die Kurswahlberatung als ein
fester Bestandteil pädagogischer Arbeit etablieren bzw. institutionalisieren kann, sollte gegen
342 vgl. Freyer, Catrin/ Funken, Christiane/ Schinzel, Britta: “Die Studiensituation von Informatikstudentinnen
und -studenten im Vergleich. Zusammenfassung der Ergebnisse der Studie für die beteiligten Fakultäten.“
(Interner Projektbericht) Institut für Informatik und Gesellschaft, Albert-Ludwigs-Universität, Abt. 1:
Modellbildung und soziale Folgen.
343 siehe spätere Ausführungen in diesem Kapitel
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