Klassenbester in Deutsch oder Englisch? Nein danke – das passt ...

Bildungschancen für beide Geschlechter durch die gemischtgeschlechtliche Schule ergeben
und die da wären:
- die Vermittlung identischer (statt geschlechtergetrennter) Bildungsinhalte und damit
der Aufbau gleicher Wissensbestände bzw. die Ausbildung derselben Fähigkeiten und
Fertigkeiten (natürlich nicht generell für alle -intellektuell und begabungsmäßig doch
sehr unterschiedlich beschaffen sein könnenden- Individuen, wohl aber für die beiden
sozialen Großgruppen der Schülerinnen und Schüler)
- die Herausbildung eines primär an Kompetenz- und Leistungskriterien (und nicht
mehr wie zu vor-koedukativen Zeiten vorrangig an Geschlechterbildern) orientierten
fachlichen wie sozialen Selbstkonzeptes bei Mädchen und Jungen
- das pädagogische Bemühen um eine Ausrichtung des ,gemeinsamen Interagierens’ der
Jungen und Mädchen am Prinzip der Kameradschaft als Fundament einer
funktionstüchtigen Klassengemeinschaft
Vergegenwärtigen wir uns, um einer Erklärung für den genannten Widerspruch ein wenig
näher zu kommen, zuerst die Voraussetzungen, die der Schule aus ihrer geschichtlichen und
gegenwärtigen Rolle erwachsen, und skizzieren wir kurz den historischen Ursprung der
Schule als Institution. „Terminiert man den Beginn eines organisierten höheren Schulwesens
auf die griechische Antike…“ -im Zusammenhang damit, dass der griechische Humanismus
als eine der drei Wurzeln der europäischen Tradition gilt und ihm das Menschenbild vom
gebildeten, seine intellektuellen Fähigkeiten und somit seine Persönlichkeit
vervollkommnenden Manne zugrunde liegt 173 - „…, so war hier der Schulweg für die
Mädchen um etwa 2000 Jahre länger, bis sie um mindestens 1900 n. Chr. den Eingang in die
Höheren Schulen fanden.“ (Liedtke 1990, S. 25) Da die antike griechische Idealvorstellung
des gebildeten -männlichen und freien (unversklavten)- Menschen sich aber mit der konkreten
Zielstellung der Bewältigung gesellschaftlicher Aufgaben (etwa im Rechtswesen, der Politik
oder gehobeneren Positionen in der Armee) durch den hierzu nun über das nötige geistige
Handwerkszeug verfügenden Mann verband 174 , bestand die historisch begründete Funktion
der Schule also in der Vorbereitung auf den Eintritt in das öffentliche -bereits berufsbildartig
strukturierte- Leben. Weil dieser öffentliche Bereich jedoch in erster Linie maskulin war,
erhielten Mädchen bzw. Frauen folglich gar keine Schulbildung, was bis zum 19. Jahrhundert
so blieb. Mit der Industrialisierung entstand die moderne westliche Schulbildung als
-nunmehr allen Schichten offenstehende- notwendig gewordene Kopplung zwischen den sich
zunehmend mehr voneinander lösenden Bereichen von Produktion und Reproduktion (vgl.
Berner 1987, S. 7). Gleich den Jungen erhielten Mädchen aus der Arbeiterklasse jetzt eine
rudimentäre Schulbildung, welche sie zur Aufnahme einer Arbeit in Industrie, Landwirtschaft
oder Haushalt befähigen sollte (vgl. ebd.). Für die weiblichen Angehörigen der Mittelschicht
aber wurden die „Höheren Mädchenschulen“ geschaffen, welche auf ein Wirken ihrer
Zöglinge als Hausfrau, Gattin und Mutter hinarbeiteten. Somit wurde „…eine über die
Elementarbildung hinausgehende höhere Bildung von Jungen und Mädchen
geschlechtsspezifisch differenziert…“ und die Schulbildung war für Mädchen keine „…am
klassischen Bildungskanon orientierte sogenannte Allgemeinbildung…“, sondern stattdessen
eine spezifische Mädchenbildung 175 (vgl. auch ebd.). Die Schulfächer Naturwissenschaften
und Mathematik gingen mit der an den Höheren Mädchenschulen vermittelten „weiblichen
Bestimmung“ nicht sonderlich konform und wurden hier nur entsprechend schmalspurig
gelehrt (vgl. ebd.). Wie sich zeigt, steht das Schulwesen also in einer bestimmten
geschlechterhierarchisierenden Tradition. Damit offenbart sich gleichfalls, dass Bildung und
Arbeit -gerade auch die Arbeit in technischen Berufen- auf historisch entwickelten
173 vgl. Cartou, Louis: La tradition européenne. Les sources de la tradition européenne., S. 4. In: Cartou, Louis:
L’Union européenne. Traités de Paris-Rome-Maastricht. 2 ème édition, DALLOZ: o.A. 1996, S. 3-29
174 vgl. ebd.
175 Jacobi 1997, S. 268
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