Klassenbester in Deutsch oder Englisch? Nein danke – das passt ...

Machtstrukturen basieren (vgl. ebd., S. 5). Denn „Schulen sind (zwar) relativ autonome
Institutionen, die nur indirekt von der Organisation der ökonomischen und politischen Macht
in der Gesellschaft beeinflusst werden.“ Dennoch „…reproduzieren sie bestehende
Machtbeziehungen viel subtiler: durch die Vermittlung der dominanten Kultur als objektives
Wissen.“ (ebd., S. 13) Ist doch die „…Gesellschaft als Kulturgemeinschaft…die Inhaberin
des Kulturbesitzes, um dessen Erhaltung und Steigerung durch Einbildung in die folgende
Generation es sich bei aller Bildung handelt.“ 176 Und gibt doch die Schule als
institutionalisiertes Element dieser Gesellschaft bzw. als Bestandteil des sie prägenden
kulturellen Systems im Rahmen ihres Bildungsauftrages an ihre Zöglinge Kulturgut weiter,
welches sich -infolge der bereits mehrfach erwähnten Vorrangigkeit des
Geschlechtsrollenkonzeptes vor anderen Klassifikationen- vielfach aus der Differenzierung
zwischen den Geschlechtern im Sinne der Annahme ihrer „naturgegebenen“ charakterlichen
„Verschiedenartigkeit“ speist. Weil allerdings -wie bereits im vorigen Kapitel festgestellt
wurde- diese „charakterliche Verschiedenartigkeit“ als Fundament der Industriegesellschaft
fungiert (das heißt natürlich als Basis der industriegesellschaftlichen Organisation, wie wir sie
bisher kennen!), dient in der Konsequenz die von der Schule realisierte Vermittlung
kultureller Werte und Normen der Systemstabilisierung. Dies bedeutet, Bildung steht im
Kontext zur Struktur des Ausbildungs- und Erwerbsarbeitsmarktes (vgl. Berner 1987, S.
165 177 )– und zwar eben nicht nur in bezug auf die Allokationsfunktion der Schule,
verschiedene Schulabschlüsse in Übereinstimmung mit der hierarchischen Gliederung des
Beschäftigungssystems zu vergeben, sondern auch in Verbindung mit dem Transportieren
kultureller Vorstellungen und Wertungen seitens der Schule, die kompatibel zur
„geschlechtstypischen“ Segregation im Arbeitsleben sind. Hierauf wies schon der Sechste
Jugendbericht hin, als er konstatierte: „Das Konzept der Koedukation -gedacht als
konsequente Einbeziehung der Mädchen in alle Ausbildungsmöglichkeiten- hat auch
innerhalb der Schulen die notwendige spezifische Förderung und Berücksichtigung der
Mädchen nicht ermöglicht.“ (Sechster Jugendbericht 1984, S. 231) Und der
ideologiekritischen Analyse gelang es, den Zusammenhang zwischen Bildungstheorien und
dem Herrschaftsanspruch der Gesellschaftsordnung aufzuzeigen, indem sie die „Lenkung
und Kontrolle“ der modernen arbeitsteiligen Industriegesellschaft durch das Bildungswesen
aufdeckte 178 und somit dessen Sorge um die Funktionstüchtigkeit des Systems, ja sogar seine
auf den Systemerhalt gerichtete Schutzfunktion nachwies 179 . Ergo gilt: „Der Griff der
Herrschaft wird immer enger, je mehr die Frage nach ihrem Überleben mit einer
systemgerechten Funktionalisierung der Bildungsinstitution verknüpft ist.“ 180 Als
Bestrebungen nach einer solchen „systemgerechten Funktionalisierung“ lassen sich unschwer
die Schlussfolgerungen aus einer 1967 erschienenen und immerhin im Auftrag des Deutschen
Instituts für Internationale Pädagogische Forschung herausgegebenen Studie von Hildegard
Friese (damals Dozentin für Hauswirtschaft an der Pädagogischen Hochschule Bremen)
erkennen, welche auf der Grundlage einer Fragebogenerhebung unter Berufsschülerinnen aus
Frankfurt am Main und Fachfrauen aus dem Bildungs- und Bildungsberatungsbereich
(Studien-, Schulrätinnen, Lehrerinnen, Lehrmeisterinnen, Berufsberaterinnen) die
176 Paulsen, Friedrich: Das moderne Bildungswesen., S. 57, In: o.A., S. 54-66; vgl. auch Paulsen, Friedrich: Das
deutsche Bildungswesen in seiner geschichtlichen Entwicklung. Reihe: Aus Natur und Geisteswelt, Band 100.
Teubner Verlag: Leipzig 1906
177 vgl. auch Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.): Soziale Marktwirtschaft. Arbeitshilfen für die
politische Bildung. Bonn 1997, S. 260
178 Wellmann, Burkhard/ Weitershausen, Freiherr von, Ottheinrich: Ideologie und Bildungspolitik. Kleine Reihe,
Heft 18. Walter-Raymond-Stiftung, J.P. Bachem Verlag: Köln 1979, S. 11
179 vgl. Klemm, Ulrich (Hg.): Bildung ohne Herrschaft. Texte zur Geschichte der anarchistischen Pädagogik. 1.
Auflage, olipa- Verlag: Frankfurt am Main 1990, S. 154
180 Heydorn, Heinz J.: Über den Widerspruch von Bildung und Herrschaft. Europäische Verlagsanstalt: Frankfurt
am Main 1970, S. 324
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