Klassenbester in Deutsch oder Englisch? Nein danke – das passt ...

Mädchen präsent, was sich in Erdkunde und Geschichte, wo Mädchen nur zwei Drittel des
männlichen Prozentsatzes stellen, genau umgekehrt verhält. Die Geschlechtsdifferenzen in
Sozialkunde und Musik/Kunst sind mit jeweils 3% als sehr gering zu benennen. Und in Sport
und den alten Sprachen fallen die prozentualen Unterschiede zwischen den Geschlechtern mit
1% bzw. 2% noch weniger ins Gewicht.
Die eben aufgezeigte Analyse der prozentbezogenen Verteilung von Mädchen und Jungen auf
Wahlpflichtfächer bzw. Leistungskurse ermöglicht vielfach -wenn auch nicht in jeder
Hinsicht, wie ebenfalls deutlich wurde- das Ziehen von Parallelen zu den im Kapitel C.1.
diskutierten Daten zum „geschlechtsspezifischen“ Ausbildungs- und Studienwahlverhalten.
So gilt als Motiv für die Leistungskurswahl neben dem an erster Stelle genannten „hohen
eigenen Fachinteresse“ und dem als zweitwichtigsten Grund angegebenen „bisherigen und
antizipierten Erfolg in den gewählten Fächern“ auch die auf dem dritten Platz rangierende
„erwartete Verwertbarkeit der Fächer für das angestrebte Studium oder den gewünschten
Beruf“ (vgl. Brehmer/ Küllchen/ Sommer 1989, S. 152). Berücksichtigen wir, dass
„…Leistung…sich…immer als Ergebnis von kognitivem, sozialem und emotionalem
Lernen…“ versteht 188 , so muss die sich in der Wahlpflichtfachentscheidung dokumentierende
Selbsteinschätzung der eigenen Leistung im gewählten Fach bzw. ebenso in den abgewählten
Fächern demnach auch als Resultat kognitiven, sozialen und emotionalen Lernens angesehen
werden.
Koedukativer Anspruch und soziales Lernen
Betrachten wir zuerst das soziale Lernen. Beim sozialen Lernen als Sozialisationsvorgang
vollzieht sich der Erwerb sozialer Verhaltensweisen sowie der diese sozialen Handlungen
bestimmenden Einstellungen -die immer auch kulturell bestimmt sind- anhand des
Nachahmungslernens. Dieses Imitationslernen findet durch „…die Identifikation mit
positiven Modellen…,…die…zur Nachahmung anregen…“ statt (Hannover/ Bettge 1993, S.
27). Eine von vielen Möglichkeiten zur Erzielung der identifikatorischen Effekte, auf denen
das Nachahmungslernen basiert, beruht auf der Geschlechtsrollenidentifikation. Wie
wahrscheinlich das Auftreten von Geschlechtsrollenidentifikationen im Alltag ist, wird
deutlich, wenn wir uns erneut die Vorrangigkeit, welche das Geschlechtsrollenkonzept
gegenüber anderen Differenzierungskonzeptionen innehat, vergegenwärtigen. Beziehen wir
uns nun konkret auf den schulischen Alltag, so verkörpert eine Lehrkraft -ebenso wie die
oberste Führungskraft an der Schule- infolge ihrer Geschlechtszugehörigkeit ein
Rollenmodell, indem sie von Schülerinnen und Schülern in ihrer Geschlechtlichkeit
wahrgenommen und ihre soziale Rolle (durch Herstellung einer Analogie) als Orientierung
für die eigene Ausgestaltung der Geschlechterrolle genutzt wird. Auf diese Weise fungieren
schulische FunktionsträgerInnen als Identifikationsfiguren für die Lernenden. Weil die Schule
als soziales System durch eine fachliche Funktionsverteilung gekennzeichnet und hierarchisch
gegliedert ist, und die in ihr Beschäftigten explizit im beruflichen Zusammenhang stehen,
kommt hierbei auch die Vermittlung berufsbezogener Wertorientierungen zum Tragen. In
diesem Kontext weist Kreienbaum anhand von eigenen Berechnungen darauf hin, dass sich
1989 bundesweit an Hauptschulen 8,6%, an Realschulen 10%, an Gesamtschulen 7% und
-ausschließlich auf Nordrhein-Westfalen bezogen- an Gymnasien 13,6% Schulleiterinnen
befanden, selbige also schulformunabhängig lediglich eine Minderheit stellten (vgl.
Kreienbaum 1992, S. 69) [Anzumerken bleibt: Neuere Daten können hier ungünstigerweise
nicht zitiert werden, da sie -im Gegensatz zu anderen EU-Staaten- für Deutschland nicht
188 Simon, Titus: Soll Soziale Arbeit die Schule retten? Über die Wege zur Zusammenarbeit zwischen Schule
und Jugendhilfe. In: SOZIAL EXTRA. Zeitschrift für Soziale Arbeit & Sozialpolitik., 27. Jg., Heft 2/3 2003, S.
6- 8, S. 8
86