Klassenbester in Deutsch oder Englisch? Nein danke – das passt ...

Bildungssystem per definitionem insofern miteinander verzahnt sind, als dass
„…Bildungssysteme die von ihnen erwarteten erzieherischen (und) sozialisatorischen …
Aufgaben erfüllen…“ 384 , und folglich „…die Dynamik des Arbeitsmarktes die Rolle von
Bildung modifiziert…“ (Berner 1992, S. 157), ergibt sich hier für die Bildungspolitik ein
massiver Handlungsbedarf. So wird wegen des bestehenden bildungsökonomischen
„…Zusammenhangs von Wirtschaftswachstum und Output des Bildungssystems…“ (Bolte/
Beck/ Brater 1983, S. 68) wieder verstärkt eine „Mobilisierung der Bildungsreserven“
gefordert. Eine solche Mobilisierung muss allerdings ganz klar auf eine Renaissance des
Koedukationsgedankens fokussieren, der -bildungstheoretisch entsprechend umgesetzt- die
Ausprägung individueller (anstelle geschlechtsrollenspezifischer) Kompetenzprofile und
Verhaltensmuster bewirkt. Das bedeutet nichts Geringeres, als die Curricula und Methoden
auf den Koedukationsgedanken als ihren bildungspolitischen Extrakt abzustimmen und die
Lehrkräfte entsprechend für den Umgang mit diesen Curricula und die sich aus dem
emanzipatorischen Bildungsauftrag ergebenden neuen pädagogischen Anforderungen zu
qualifizieren.
„Eine schlechte Praxis kann schon mal eine gute Theorie wegstecken.“, heißt es so
schonungslos realistisch bei Klaus Bernhardt– und angesichts der in der Untersuchung
aufgezeigten strukturellen Ambivalenzen, die den schulischen Alltag kennzeichnen, kann man
sich schlecht der Versuchung entziehen, die bisher praktizierte Koedukation in den Kontext
dieses Aphorismus’ zu stellen und sie als ihres emanzipatorischen Anspruchs verlustig
gegangene Formalie zu betrachten. Diesem emanzipatorischen Anspruch eine konkrete
bildungstheoretische Gestalt zu geben und ihn somit auch für die Öffentlichkeit erkennbar zu
machen (z.B. für die 2/5 der Jungen und das reichliche Fünftel der Mädchen, die Koedukation
als gemeinsame Bildung beider Geschlechter unter Berücksichtigung geschlechtsspezifischer
Begabungen interpretierten), dies wird die bildungspolitische Aufgabe der Zukunft sein– und
zwar der sehr, sehr nahen Zukunft, wie die bereits kursierenden Ängste um die Bedrohung des
Technologiestandortes Deutschland und einen bevorstehenden Pflegenotstand verdeutlichen.
Es besteht also die Notwendigkeit, Koedukation bildungsprogrammatisch zu verankern und
ihren emanzipatorischen pädagogischen Auftrag detailliert auszuformulieren. Wenn wir -im
Sinne der Pädagogischen Psychologie- eine selbstbestimmte Berufswahl als
Entwicklungsaufgabe von Jugendlichen verstehen, so muss die koedukative Schule in ihrer
Funktion, qualifikatorisch auf die Integration in den Ausbildungs- und Arbeitsmarkt
vorzubereiten, auch die entsprechenden Voraussetzungen für eine solche Selbstbestimmung
schaffen. Hieraus ergibt sich das Erfordernis, Interessen und Begabungen tatsächlich
individuell zu fördern, damit eine geschlechtsrollenunabhängige Persönlichkeitsentfaltung zu
ermöglichen, und ein kameradschaftliches Lern- und Sozialklima zu schaffen, das die Letztere
nicht gefährdet. Infolgedessen bedarf es einer Bildungs- und Erziehungstheorie, die
Schülerinnen und Schülern gestattet, sich ganzheitlich als androgyner Mensch zu begreifen
und nicht -im Geiste der vorkoedukativen Geschlechterphilosophie- als InhaberInnen
„geschlechtsspezifischer“ Anlagen, die es späterhin für die Bewältigung ebenso
„geschlechtsspezifischer“ beruflicher Aufgaben einzusetzen gilt.
Gewiss– das klingt ein bisschen verschwommen … und schwer konkret fassbar. Leicht
durchdringbar wird das Anliegen von der Vermittlung eines androgynen Menschenbildes
jedoch, wenn wir uns zu seiner Veranschaulichung auf die durchaus gegenständlichen
Begriffe vom Lern-, Leistungs- und Sozialverhalten beziehen. Wie die Einstellungen der in
dieser Studie Befragten zur prinzipiellen Eignung von Frauen oder Männern in
„geschlechtsuntypischen“ Berufen vor Augen geführt haben, mangelt es jungen Leuten
heutzutage in der Regel nicht an einem ausgeprägten Bewusstsein für „political correctness“.
384 Böttcher, Wolfgang/ Klemm, Klaus (Hg.): Bildung in Zahlen. Statistisches Handbuch zu Daten und Trends
im Bildungsbereich. Veröffentlichungen der Max-Traeger-Stiftung, Band 23, Juventa Verlag: Weinheim und
München 1995, S. 15
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