Л.С.ВЫГОТСКИЙ СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬсти, с другой; 2) к началу обучения письменной речи все основныепсихические функции, лежащие в ее основе, не закончилии даже еще не начали настоящего процесса своего развития;обучение опирается на незрелые, только начинающие первый иосновной циклы развития психические процессы.Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучениеарифметике, грамматике, естествознанию и т. д. не начинаетсяв тот момент, когда соответствующие функции оказываютсяуже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началуобучения — общий и основной закон, к которому единодушноприводят исследования во всех областях школьного преподавания.В наиболее чистом виде эта незрелость выступает при анализепсихологии грамматического обучения. Поэтому мы иостановимся в заключение только на этом вопросе, не касаясьдругих школьных предметов и откладывая до следующей главырассмотрение обучения, связанного с приобретением научныхпонятий как прямого предмета настоящего исследования.Вопрос об обучении грамматике — один из самых сложныхвопросов с методической и психологической точки зрения, таккак грамматика — такой специфический предмет, крторый, казалосьбы, мало нужен, мало полезен для ребенка, Арифметикадает ребенку новые умения. Ребенок, не умевший складыватьили делить, благодаря знанию арифметики научается делатьэто. Но грамматика, казалось бы, никаких новых умений не даетребенку. Ребенок уже до того, как он попал в школу, умеет склонятьи спрягать. Чему же новому его учит грамматика? Согласноэтому суждению, которое лежит в основе аграмматическогодвижения, грамматика должна быть удалена из системы школьныхпредметов за ненужностью, ибо она не дает новых уменийв области речи, которыми ребенок не обладал бы раньше. Междутем анализ грамматического обучения, как и анализ письменнойречи, показывает ее огромное значение для общего развитиядетской мысли.Ребенок, конечно, умеет склонять и спрягать задолго дошколы. Задолго до школы он практически владеет всей грамматикойродного языка. Он склоняет и спрягает, но не знает, чтоон склоняет и спрягает. Эта деятельность усвоена им чистоструктурно, подобно фонетическому составу слов. Если попроситьребенка раннего возраста произнести какое-нибудь сочетаниезвуков, например «ск», он этого не сделает, так как такаяпроизвольная артикуляция для него трудна, но в слове «Москва»он произносит эти же звуки непроизвольно и свободно.Внутри определенной структуры звуки сами собой возникаютв детской речи. Вне ее эти же самые звуки не даются ребенку.Таким образом, ребенок умеет произносить какой-нибудь звук,но не умеет произносить его произвольно. Это центральный241