Л.С.ВЫГОТСКИЙ СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ

ПОСЛЕСЛОВИЕсывали процесс мышления в самых общих, отвлеченных терминах; ученые заранееотказывались подходить к мышлению как к конкретной психическойдеятельности человека, полностью отрывали мышление от всех остальных,процессов психической жизни (в том числе от практического опыта и речи),замыкались в кругу чисто субъективных, феноменологических описаний и уж,конечно, даже не ставили вопроса о возможности подойти к историческимкорням развития мышления.Близкую позицию, хотя и исходящую из совершенно иных положений,,заняли и представители немецкой гештальтпсихологии (М. Вертгаймер,В. Келер, К. Коффка). Детально изучая процессы восприятия как целостные,.д?лее неразложимые формы психической деятельности, они перенесли представленияоб этих целостных законах и в описание мышления, в основе которого,по их мнению, лежало восприятие отношений. Указывая на целостный,,далее неразложимый процесс мышления, эти авторы по существу отождествилиего законы с законами целостного восприятия, и это неизбежно привело'гештальтпсихологов к столь же абстрактным схемам, как и представителейвюрцбургской школы, и также лишило возможности рассматривать процессмышления в качестве конкретной психической деятельности, имеющей своюисторию и свои корни, тесно связанные с практикой человека и с языком.В обоих направлениях изучение мышления замыкалось в серию абстрактныхсхем и реальное исследование деятельности мышления и его историиоставалось невозможным. Создавался глубочайший кризис этого раздела психологин,преодоление которого и стало основной задачей Л. С. Выготского-Два пути были возможны для выхода из этого кризиса. С одной стороны,надо было выделить те реальные единицы, из которых строится процессмышления, и вместо упрощенных ассоциаций или абстрактных схем (типаусмотрение отношений) найти далее неразложимые компоненты, сохранявшиевсе качества, характеризующие мышление, выводя эти компоненты (или единицы)из конкретной практической деятельности ребенка. С другой стороны,,создавалась острая необходимость подойти к процессам мышления в свете ихразвития и, помня известную формулу Маркса: «Мы знаем только одну единственнуюнауку — науку истории» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 3, с. 16),.проследить те реальные этапы, которые проходит формирующееся мышлениевзрослого человека.Естественно, что и в решении этих проблем Выготский должен был оттолкнутьсяот существовавших в его время теорий, сохранив описанные имиконкретные факты и противопоставив ложному толкованию этих фактов правильныйи последовательно материалистический подход.В 20-х гг. нашего века было немного психологических попыток подойтикреальным истокам мышления, соотнести его с деятельностью ребенка, с однойстороны, и с развитием его речи, с другой. Из этих немногочисленныхпопыток выделялись ранние работы Ж- Пиаже о развитии речи и мышленияребенка, с одной стороны, и, с другой — работы немецкого психологаВ. Штерна о психологии развития ребенка, продолжавшие в течение двух десятилетийзанимать в психологии доминирующее место. Обе эти группы работпытались дать как можно более пристальное описание того мира, в которомжил ребенок; обе они вместе с тем пытались подойти к строению его речи ик взаимоотношению речи с мышлением.Естественно, что, приступая к решению вопроса об отношении мышленияи речи, Выготский не мог пройти мимо этих работ.Для Пиаже весь процесс развития ребенка был процессом постепеннойсоциализации существа, раньше не отделявшего внешний мир от своих переживанийи как бы замкнутого в кругу аутизма. Именно поэтому, думалПиаже, и речь ребенка с самого начала носит характер не обращеннойк взрослому эгоцентрической речи.Л. С. Выготский исходил из противоположных позиций. Для него младенец,также не ©тделенный от матери физически, а затем биологически, с са-467