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MARTíNEz ChÁIDEz, MEJíA REYES
como partes medulares de la escritura. Lo que importaba era “plasmar las ideas principales”, “argumentar
lo que se dice con fuentes bibliográficas de autores importantes” (DC/05/15122008); por ende, una
de las exigencias de los estudiantes fue la de aprender a citar en diversos formatos. Por lo anterior, se
puede afirmar que la concepción tradicional de alfabetización, presentaba serias limitaciones, ya que no
era concebida como un proceso que ha de desarrollarse a través de toda la vida, sino como un producto,
adquirido y desarrollado durante la escolaridad básica (Carlino, 2003).
Los estudiantes entraron, por momentos, en procesos de angustia por no saber expresar lo que
su pensamiento quería decir, tal vez suponían que todo lo que se piensa puede ser fielmente plasmado
en oraciones correctamente elaboradas. Sucedió lo que Devereux (1985, p. 15) menciona: “Me parecía
que pisaba un terreno inexplorado: no tenía modelo con qué formar mi libro. Sabía lo que quería decir en
él, pero todavía no estoy seguro de haber hallado el modo mejor de decirlo”.
En situaciones del curso, había quien prefería oralizar lo que escribía, mas nunca leerlo. “Lo
frustrante del hecho de escribir es que inconscientemente rehuían hacerlo, porque no eran buenos en
eso” (DC/15/19012009), a pesar de que el conductor invitaba a la producción escrita y a considerar el
producto no como una versión final, sino como algo susceptible de ser mejorado, el malestar estaba
presente en casa sesión, se podría sentir la frustración y angustia de casi la totalidad de estudiantes.
En muchas ocasiones, mencionaban el poco éxito que obtenían al escribir, lo poco gratificante que era
y saber que tenían muchos errores de redacción en su escrito. Devereux (1985) también menciona su
propia incapacidad sorprendente y exasperante para escribir claramente, y a la primera, alguna idea al
parecer simple, porque expresa que cuanta mayor ansiedad ocasiona un fenómeno –como es el caso
de la escritura–, menos capaz es el hombre de pensar objetivamente y crear métodos adecuados para
describir lo que pasa.
3.-La escritura reducida a un acto individual. Al observar las producciones escritas, de inmediato
se supo que eran sólo individuales: después del título se inscribe el nombre del estudiante y a lo largo
del curso no hubo un sólo trabajo que fuera hecho por dos o más maestrantes. Desde luego que esto
tuvo que ver con las tradiciones de lectura y escritura en la modernidad, donde cada vez son más individuales
y privadas. Esta práctica es fomentada por la educación formal, quien en el afán de objetivar los
aprendizajes, ha buscado los dispositivos necesarios para evaluar en cada individuo lo que adquiere.
Los estudiantes de la MCE generalmente escribían en casa, en una biblioteca o en algún lugar solitario,
con cierta privacidad. Eso se debe a que a lo largo de su escolaridad y, en especial en los seminarios, no
se valora el trabajo colaborativo ni la escritura compartida (hay más tolerancia en lo que a la lectura se refiere),
porque “no hay manera de saber quién hizo qué, uno se aprovecha del trabajo del otro” (Cassany, 2011).
CONSIDERACIONES fINALES
HLCP fue remedial porque se observó que a medida que avanzaba el curso, los maestrantes empezaron
a darse cuenta de que sus producciones eran susceptibles de revisión, ya no sólo del conductor, sino
de sus pares. Se empezó a ver la escritura como una práctica social que además de tomar en cuenta
los códigos gramaticales básicos, los trasciende, para entonces construir significados de lo escrito. Pero
también tal asunto dio la posibilidad de que los alumnos hicieran una valoración de su escritura: casi al
final del curso comparaban lo que hacían con lo de los otros, medían la extensión y calidad de sus escritos;
se dieron cuenta que no hay reportes de lectura idénticos, a pesar de tener como base un mismo
texto de lectura; cada quien lo hacía a su manera.
No hay duda de que los docentes de la MCE determinaron los modos de escribir de los estudiantes,
quienes se enfrentaron a la encrucijada de tener que producir textos escritos y, al inicio, no saber cómo hacerlo.
Por todo lo anterior, se afirma que la concepción de alfabetización de algunos docentes del IS-
CEEM, es unívoca, en ocasiones se le concibió como un proceso trasparente, lineal, como un producto
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
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